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7 décembre 2013 6 07 /12 /décembre /2013 16:33

Avant de réformer l'ensemble du système scolaire il serait judicieux d'essayer de comprendre comment on peut modifier, améliorer le climat général qui règne dans certains établissements...

Cf l'article du café pédagogique de 2003

- DISCIPLINE ET RELATIONS A L'ÉCOLE 

Jean-Pierre Crespin

Il paraît difficile ici de parler des problèmes de gestion de comportements, et ça semble rester un tabou, tout comme à l'IUFM où on n'est que trop peu préparé à être confronté aux multitudes d'enfants qui ont chacun leur valise sur le dos à se trimbaler. En retour de stage, en IUFM, ce problème revenait souvent mais la seule réponse entendue était du style "il n'y a pas de solution, on ne connaît pas le problème etc?". Je comprends tout à fait, tant l'enfant est complexe dans ce qu'il exprime à travers son comportement. À mon sens, celui qui nous « casse les pieds » souffre. Celui qui a beaucoup de mal à s'affirmer dans le groupe souffre aussi. Chacun a droit à de la considération.

Dans un premier temps il paraît important de parler du respect mutuel et réciproque dans la relation enseignant/enseignés et vice versa ainsi que dans toutes les relations humaines au sein de l'École. Chacun de ces trois concepts a des connotations positives et des consonances désagréables, négatives.

1) LE RESPECT me semble premier (prioritaire) dans toute relation humaine et la situation d'éducation, d'enseignement en est une, sans doute une des plus importantes dans la vie d'un jeune, futur citoyen... Les aspects positifs dans le respect mutuel sans lesquels rien ne peut se produire me semblent être:

- La courtoisie: la courtoisie dans les propos et dans l'attitude de chacun des partenaires. Sans elle, rien n'est possible!
- La tolérance: tolérance vis à vis des idées qu'exprime l'autre au nom d'un engagement ou d'une culture propres.
- La civilité: le fait d'appartenir à une même communauté éducative fait que nous y avons des devoirs vis à vis de tous les autres membres: notre comportement doit toujours en tenir compte, même si nous avons les droits qui vont avec cette civilité.
- L'estime réciproque est la condition minimale d'un 'commerce humain' possible et profitable.
- La décence est de rigueur dans toutes les déclarations et manifestations de chacun. Ne pas choquer, ne pas heurter.
- Le sens du devoir est le seul qui permet de revendiquer des droits.
- Les égards ne sont pas dus seulement à ceux qui ont un handicap permanent ou passager; ils sont dus à tous.
- La considération est due à tous les élèves et à toutes les familles ainsi qu'à tous les membres de la Communauté Éducative, sans aucune réserve.
- L'affection est un minimum qui est dû aux enfants, de la part de tous les adultes en milieu scolaire, mais aussi, et surtout, de la part de leurs
parents...
- La politesse est la condition sine qua none de relations sans blessures au sein d'une même communauté humaine. (Ainsi, les galets bien polis d'une plage à marée montante, qui ne se heurtent pas et font moins de bruit car ils sont bien polis.)
- La pudeur constitue une attitude de chacun propre à ne choquer personne et montrant une réserve et une certaine modestie dans les rapports qu'on souhaite avoir avec les autres.
- Réserve et retenue sont de mise afin de ne pas humilier ou mettre mal à l'aise des personnes un peu fragiles ou fragilisées par un événement récent qui les touche de très près.
- Un certain sens de l'honneur et le rejet du mensonge, de la dissimulation sont utiles tant dans le sport que dans les activités de tous moments.
- La loyauté est toujours reconnue et appréciée par les autres membres d'un groupe humain. Même par ceux qui n'ont pas encore accédé à cette vertu...

Les aspects dommageables ou négatifs d'un 'respect excessif' ou hypocrite:

- La révérence
- Le fétichisme
- La crainte excessive
- L'hommage exagéré
- Le culte
- La vénération
- L'adoration

Sans ce respect bien acquis, bien instauré, et surtout par l'exemple vivant de l'adulte qu'est l'enseignant, point de salut possible. La férule n'est qu'une illusion de pouvoir très éphémère...

2) L’AUTORITÉ :

Si l'autorité est un droit ou un statut, elle est surtout un pouvoir, "une sorte de supériorité" qui s'acquiert sans contrainte mais juste au moyen du respect mutuel et de la confiance que l'on peut inspirer. Il y a bien sûr l'autorité de l'institution légitime, du pouvoir en place, de la loi et des Autorités chargées de la faire appliquer dans une démocratie, mais il y a surtout l'autorité personnelle, naturelle d'un individu qui est en charge d'une fonction ou non.

Les aspects positifs et générateurs d'autorité véritable me semblent être:

- Le charisme: l'auréole personnelle, l'implication dans sa tâche et la capacité d'écoute et de communication avec son environnement
- La compétence: compétences disciplinaires mais aussi et surtout compétence à faire régner l'harmonie dans un groupe éventuellement hétérogène afin de pouvoir s'occuper de tous et de chacun.
- Le crédit: c'est à dire le capital confiance que l'on obtient auprès des élèves et de leurs familles. C'est une conquête assez progressive mais indispensable dans la durée. Il s'obtient aussi en accordant sa confiance aux autres.
- La fermeté: Il ne s'agit pas de la férule, ni de l'intransigeance mais d'une fermeté bienveillante, celle qui sait bien définir les frontières entre l'acceptable et l'inacceptable. Savoir dire NON! fermement est indispensable à l'éducation des enfants et d'ailleurs, quelque part, ça les rassure et leur donne confiance en cet adulte qui sait dire non?
- La maîtrise: maîtrise des conflits inéluctables, maîtrise des crises éventuelles en sachant les résoudre avec fermeté, justice et bienveillance, au bénéfice de tous et en n'hésitant pas à sanctionner équitablement le/les fautifs, dans le sens de la réparation envers les autres qui devient en même temps une réhabilitation.

Alors peuvent venir des états d'autorité stables et très valorisants comme:
- Le prestige: ça ne s'obtient que très difficilement et il faut y consacrer du temps et de l'énergie. S'impliquer beaucoup.
- Une réputation: tous les parents et les élèves veulent venir chez Mme ou Mr Untel car..... c'est souvent indéfinissable, mais c'est ainsi.
- L'ascendant: ce pouvoir apparemment naturel qui fait que vous pourrez réaliser vos projets professionnels sans jamais avoir de bâtons dans les roues.
- La considération: une sorte de reconnaissance, plus ou moins justifiée qui fait de vous un personnage ou même une personnalité.
- L'influence: certains enseignants deviennent effectivement des personnes influentes dans leur village ou dans leur quartier voire dans leur ville. Certains deviennent même parfois des politiques de premier plan...
- La séduction: est parfois le moyen utilisé pour parvenir à ses objectifs pédagogiques et éducatifs. Tous ces moyens d'autorité conduisent apparemment à "l'obéissance" mais en réalité ce n'est qu'une acceptation d'un climat entretenu par l'enseignant lui-même. Une adhésion tacite.

Les aspects de l'autorité à connotation négative sont assez nombreux mais je ne souhaite pas m'étendre dessus:
- La férule, la force, l'oppression, l'emprise, l'absolutisme, la toute-puissance, la prééminence, le magistère (quoi que), l'hégémonie, la demande d'allégeance, le 'caporalisme', la poigne, l'omnipotence, la dictature, le despotisme, l'autoritarisme et la tyrannie (j'en passe et des meilleures) sont à proscrire évidemment des pratiques visant à instaurer un climat de classe propice au travail. J'ajoute qu'il faut impliquer les enfants dans cette pratique et ce respect de l'autorité, des règles à appliquer pour que s'exerce cette autorité bienveillante qui semble même ne plus exister lorsqu'elle est instituée... S'il y a manquements, alors il ne faut pas hésiter à sanctionner. Je ne dis pas - vous le remarquerez - "punir" qui a une autre connotation.

3) LE CLIMAT DE CLASSE : (ou discipline qui règne dans la classe)

Le premier point abordé était celui du respect. Le second fut le sujet incontournable de l’autorité de l’enseignant. Ce troisième point voudrait essentiellement traiter de la discipline qui règne dans une classe ou pendant un cours : le « climat de classe» ou « climat de confiance » qui prévaut entre les différents acteurs des apprentissages, qui sont la tâche essentielle des élèves.

Pourquoi préférer « climat de classe » à « discipline » ? Tout simplement parce que le terme discipline est trop connoté militairement et qu’on a l’impression que c’est le magister, seul, qui
est détenteur, responsable et comptable de cette discipline… N’oublions pas que le terme discipline signifie à son origine «punition, ravage, douleur ». Bien sûr, il est vrai que la discipline s’applique aussi bien aux élèves qu’au maître, dans la mesure où les premiers doivent la respecter et le second a pour rôle (entre autres)de la faire respecter, pour le bien de tous.

Puisque l’école a abandonné - depuis quelques décennies déjà – le modèle militaire, j’adopte pour ma part l’expression « climat de classe » qui a le sens d’une ambiance de relations humaines favorable à l’apprentissage et qui est respectueuse de chacun (élèves, maître, intervenants dans l’école et parents d’élèves). Sur quoi se fonde ce climat de classe ? Tout d‚abord sur le règlement intérieur de l’école assorti de principes adoptés au sein de chaque groupe classe, démocratiquement.

Les contenus de ces règlements doivent bien sûr être inspirés des règlements-types départementaux, mais chacun peut y ajouter des incontournables locaux relatifs au respect de tous et bien sûr au règlement de l'école applicable à tous.

En fait, il y a deux axes qui permettent d’obtenir un climat de classe propice au travail.
- Celui du professeur, responsable de la discipline, de l’ambiance qui règne, gardien de la loi commune.
- Celui des élèves (groupe & individus) qui ont un devoir de respect de la règle et une obligation de comportement personnel responsable, pour soi comme pour les autres.

Le maître a plusieurs ressources à sa disposition pour créer et maintenir un climat de classe favorable :
- Donner l’exemple de son comportement personnel.
- Mettre au point une organisation qui ne laisse place à aucun battement, flottement ou moments propres à « dissiper » le groupe. Seules les activités construites peuvent avoir lieu dans un bon climat. L’improvisation est réservée aux « artistes ».
- Savoir dire non fermement et ne jamais hésiter à imposer des contraintes adaptées, incontournables, lorsque les limites sont sur le point d’être franchies.
- Avoir des exigences fortes et pour le travail et pour le comportement (respect des règles et des autres.)
- Faire connaître et développer les valeurs en perte de vitesse (au sein du milieu familial) de l’obéissance aux injonctions, remarques et autres rappels à l’ordre des adultes responsables d’eux à l’école.
- User de son influence pour orienter les enfants peu disciplinés vers des attitudes plus respectueuses du règlement. N’utiliser les sanctions qu’en dernier recours, mais les faire exécuter dès qu’elles ont été prononcées.
- En ce qui concerne le bavardage évoqué abondamment à l’école primaire, je n’y reviens pas mais il est certain que si un climat généralisé de bavardages inutiles pour le travail, l’apprentissage des savoirs et/ou des savoir-faire, s’instaure, il faut y mettre le holà, en expliquant aux enfants les raisons de ce choix, mais en étant ferme sur les prix. Bavardages permanents et hors de propos ne constituent pas un bon climat de classe.
- Il faut « étonner » les élèves tous les jours et à tout instant, en ménageant des espaces de surprise et de bonheur d‚apprendre qui sont bien plus porteurs que les sanctions qui ne font que démobiliser.
- Toujours valoriser les enfants dans leurs actions plutôt que de les rabrouer : tous chercheront alors à obtenir ces satisfecit qui leur font si plaisir et qui sont tellement générateurs de progrès.
- La violence disait une amie, c’est un vrai problème, qui dépasse vraiment les autres. Ils auront droit (ces problèmes de violence) au même traitement que tout problème d’indiscipline, de non respect du règlement, mais en plus, les parents y seront systématiquement associés, dès le premier acte caractérisé, à la première incartade. Les parents doivent s’impliquer dans le traitement de la violence chez leurs rejetons car la solution à ce problème passe nécessairement par leur prise de conscience de ce phénomène et leur adhésion aux mesures prises à l’école, voire à leur renforcement à la maison.
Pour les élèves, on peut les impliquer mieux, davantage, dans le respect qu’ils doivent avoir du règlement et des autres enfants lors de réunions coopératives, au cours de débats (philosophiques?) hebdomadaires sur des problèmes récurrents, bref en les impliquant dans la vie de classe, afin qu’ils se responsabilisent eux-mêmes. Cela constitue un premier pas vers la discipline consentie et même vers l’autodiscipline qu’ils devront pratiquer au quotidien lorsqu’ils seront des citoyens à part entière.( i.e à 18 ans)

Un bon climat de classe s’instaure toujours avec beaucoup de toucher, de doigté et de feeling, mais une fois qu'il est installé, tout fonctionne "comme sur des roulettes."

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7 décembre 2013 6 07 /12 /décembre /2013 16:21

S'il faut réformer le système éducatif français, il faudra faire de gros efforts en secon lieu dans le domaine de l'approche de l'apprentissage et des pratiques de la lecture. C'est un objectif fondamental !

 

LA LECTURE À GROS TRAITS

L'écriture est déjà une très vieille aventure humaine puisqu'elle remonte à plus de 12000 ans pour ses formes les plus anciennes. On a retrouvé des proto-écritures helliennes sur des galets datant de cette époque.

Mais il y a seulement un peu moins de 3000 ans que les Grecs ont adapté l'alphabet phénicien à leurs nécessités de l'écrit.

La normalisation de l'alphabet latin date d'à peine 2600 ans, ce qui fait qu'à l'échelle de toute l'histoire de l'Homo Sapiens, l'aventure de l'écriture est donc une toute petite expérience humaine par sa durée : 1/500ème de la présence de l'homme sur Terre a été marquée par la pratique de l'écrit. Ce qui fait que notre cerveau de mammifère-amélioré (?) n'a guère eu la possibilité de réaliser des adaptations spécifiques à cette pratique culturelle trop nouvelle. Comme s'accordent à le dire de nombreux chercheurs actuels, il semble bien que le "câblage" de notre cortex n'est pas spécialement dédié à la prise en charge de l'écriture alphabétique, mais des aires particulières (notamment dans l'hémisphère gauche) possèdent des caractéristiques fonctionnelles assez performantes pour traiter certains signes qui font que nous nous en sortons - généralement - plutôt bien.

L'écriture (alphabétique ou autre) ainsi que la lecture, fonctions annexes du langage sont donc des potentialités acquises de l'Homme d'ordre culturel, comme l'est aussi sans aucun doute la bipédie pour laquelle, par contre, nous avons eu le temps de nous adapter, il y a déjà plusieurs millions d'années.

Que se passe-t-il quand nous lisons ?

Dans l'acte de lire un message écrit (transcription du langage oral par des mots codés alphabétiquement), de nombreuses aires du cortex cérébral sont sollicitées successivement mais dans un temps extrêmement bref qui se chiffre en paquets de l'ordre de 100 millisecondes.

- La perception visuelle* des mots écrits. (Perception d'abord subliminale, inconsciente et très rapide…)

* Aires 17, 18 & particulièrement 19, peut-être aussi 37 !

http://www.umich.edu/~cogneuro/jpg/Brodmann.html

ou

http://spot.colorado.edu/~dubin/talks/b ... dmann.html



- Accès à la base de données sémantique personnelle par le canal de la boucle phonologique.

Expérience sur la mémoire de travail et la boucle phonologique

La mémoire de travail phonologique a été examinée chez un groupe d'enfants à trouble phonologique et chez un groupe d'enfants sans trouble d'âge comparable . Basé sur le modèle de la mémoire de travail de Baddeley , des tâches séquentielles traditionnelles de rappel de la longueur de mot et la similitude phonologique ont été employées pour examiner l'efficacité de la répétition subvocale et le stockage en mémoire à court terme, respectivement. L'analyse du rappel pour des listes de quatre et six mots a indiqué que, par rapport au groupe contrôle , des enfants à trouble phonologique sont pareillement sensible aux effets de la longueur de mot et de la similitude phonologique, mais montre un rappel global plus faible pour des listes de mot d'éléments indépendants. Théoriquement, ces résultats suggèrent que le mécanisme subvocal de répétition et la mémoire à court terme phonologique semblent fonctionner efficacement dans ce groupe d'enfants à trouble phonologique. Par conséquent leur exécution plus faible de rappel peut être attribuée aux interactions entre les processus de mémoire à court terme et les aspects de la connaissance phonologique enregistrés dans la mémoire à long terme plutôt qu'aux éléments spécifiques d'une boucle phonologique.

La répétition de non mots révèle-t-elle un déficit de mémoire de travail ou un déficit spécifique perceptif altérant la structuration du langage de l'enfant?

L'efficacité de la répétition de non-mots est considéré, pas sans polémique, comme demandant un incrément fiable de mémoire phonologique chez les enfants avec trouble du langage. Des études récentes, cependant, soulignent le lien fort entre les qualifications de répétition de non-mot et la sortie phonologique chez des enfants d'âge préscolaire avec trouble du langage. Le but des études sur le sujet était d'explorer le rapport entre la répétition de non-mot et les différents aspects de la compréhension de la langue (compréhension des mots, des phrases et des fables) chez les enfants à troubles du langage. Les résultats ont prouvé que la répétition de non-mots était sensiblement corrélée avec toutes les mesures de compréhension de la langue chez les enfants avec des corrélations partielles de troubles du langage mais ont indiqué un rapport plus faible entre la compréhension lexicale, la compréhension des récits. Par contre il y a corrélation plus élevée 'entre la répétition de non-mot et la compréhension de la grammaire. Par précaution, on estime qu'une explication possible pour ces résultats peut être que les essais évaluant la compréhension de la grammaire ont tendu le traitement linguistique et la mémoire davantage que les autres essais. On peut donc conclure que la répétition de non-mots doit pouvoir être considérée non pas comme un simple indicateur de la mémoire de travail phonologique chez les enfants d'âge préscolaire avec trouble du langage mais comme témoignant de processus nécessaires pour la perception, la compréhension et la production de la langue, et ainsi refléter la structure générale du langage de l' enfant."

In Jérôme Grondin http://perso.wanadoo.fr/jerome.grondin/pathodys.htm



- Récupération du sens de chaque mot. Appel à la mémoire sémantique, à partir de la mémoire à court terme (mémoire de travail) par le canal obligé de la boucle phonologique ou boucle verbale.

- Introduction de ces significations partielles dans le sens global de la phrase.

Bref, ces opérations sollicitent plus d'une dizaine d'aires du néo cortex situées dans des zones aussi variées que les régions occipitales, temporales, pariétales et aussi frontales.


Que disent les gens qui ont pignon sur rue en la matière ?

Colette Ouzilou : (Orthophoniste)

Dyslexie, une vraie fausse épidémie (Presses de la Renaissance) Paris 2001

"Mon passé clinique me permet d’être catégorique. Contrairement à mes jeunes confrères, j’ai suivi la genèse du phénomène. En 1968, je rééduquais essentiellement des enfants souffrant de retard de langage, de bégaiement. Mais, au début des années 70, j’ai vu apparaître la première vague de lecteurs défaillants, et, depuis, leur nombre n’a fait qu’augmenter. Pourquoi des bacheliers font-ils aujourd’hui quinze fautes dans une dictée qui était au programme du Certificat d’études d’avant-guerre, époque où l’on ne tolérait qu’une faute et demie par copie ? "

Ghislaine Wettstein-Badour : Médecin

http://www.enseignementliberte.org/aplect5.htm


Michelle Sommer & Thérèse Cuche : : => Méthode de lecture "Léo et Léo" (Dommage qu'il n'y ait pas… Léon !!)

"Apprendre à lire, c’est d’abord apprendre à écouter
Nous invitons à faire le lien entre les sons prononcés (dans le propre langage de l’enfant) et les signes écrits : apprendre à lire c’est d’abord apprendre à écouter !

Les méthodes globales exigent de l’enfant qu’il apprenne à reconnaître visuellement cette phrase et à la relier, de mémoire, à la phrase dite. Dans un 2ème temps, l’enfant devra découvrir, si possible par lui-même, les repères du déchiffrage, c’est-à-dire les correspondances entre les lettres et les sons de la parole…etc…). Tant que l’enfant n'aura pas acquis ce code du déchiffrage, il ne sera pas capable de lire véritablement.

Qu’en est-il réellement de la dyslexie, ce monstre à plusieurs têtes qui provoquerait inversions, lecture en miroir, confusions de lettres ou de sons, incapacité à mémoriser ?

Cette notion du "dyslexique" est si vaste qu’elle englobe en réalité tout enfant qui n’a pas pu réussir son apprentissage.

Or, qu’est-ce que savoir lire ? C’est avoir appris à repérer des signes : des sons, des lettres, un ordre d’émission et de présentation, des structures syllabiques, des configurations de mots évoquant des significations.

Cet apprentissage de signes, de repérages, suppose une ouverture sur l’extérieur, une acceptation d’entrer dans des règles de jeu, un jeu relationnel distancié : le déchiffrage d’un message écrit.

Une telle ouverture à l’extérieur est consécutive à une prise de maturité affective, répond à un appétit d’autonomie. C’est cela qui est le plus souvent plus ou moins retardé ou perturbé chez l’enfant qui n’a pas appris à lire en temps voulu.

Le choix de la méthode est important : une bonne méthode centre d’emblée l’attention de l’enfant sur sa possibilité d’acquérir des repères utilisables, et facilite au mieux cette acquisition par un échelonnement bien étudié de l’apprentissage.

Ainsi en apprenant à lire, l’enfant affine ses perceptions auditives et visuelles, identifie leur organisation en "signes" utiles à la communication.

Il existe de "fausses" dyslexies dues à des problèmes de vision (astigmatisme, myopie), d’audition (pertes d’audition sur certaines fréquences, par exemple à la suite d’otites répétées). Ces problèmes doivent être repérés (ils peuvent passer inaperçus), soignés et bien sûr pris en compte (par exemple une place adaptée dans la classe etc…)."




Liliane Lurçat : docteur en psychologie, docteur ès Lettres et Sciences Humaines est directeur de recherche honoraire au CNRS (psychologie de l'enfant)

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Rachel Boutonnet : : Professeur des écoles : se dit "institutrice clandestine".

Elle déclare dans un livre à succès que tout est mauvais dans les IUFM :

"Journal d'une institutrice clandestine" Chez Ramsay éditeur 2003

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Qu'en est-il en réalité ?
Ce qu'en pense un instituteur de base, 40 ans d'expérience dont plus de 20 ans consacrées à la "théorie" de la lecture.


La lecture, ça commence quand chez l'enfant ?


Je crois que ça commence dès qu'il voit un livre, une revue, un journal, n'importe quel support sur lequel son Papa, sa Maman ou l'un des membres de son entourage proche prend des informations par l'écrit et en fait part à la cantonade.
Bien sûr, pendant un certain temps, tout cela va rester bien mystérieux, peut-être même un peu… magique, mais au fur et à mesure que le petit d'homme va affiner sa connaissance du langage, enrichir son lexique et ses expériences sémantiques, il va comprendre intuitivement qu'il s'agit d'un langage nouveau qui n'est plus entendu mais vu ! Des lignes noires sur blanc qui "disent" quelque chose de semblable à la parole…
Alors, une phase globale de perception va lui permettre de mettre en relation l'objet Coca Cola (le logo) avec le liquide qui est contenu dans la boîte ou le "OMO" qui figure sur le paquet de lessive avec le nom de la poudre du même nom qui lave le linge. À ce stade, (3 ou 4 ans), les écrits sont pour lui des "dessins" comme dans l'histoire de l'Homme avec l'écriture on a commencé par des glyphes, hiéroglyphes ou pictogrammes divers. Son système neurobiologique n'est pas encore assez achevé pour permettre d'aborder le stade suivant qui sera le stade du décryptage/décodage de l'écrit, c'est à dire l'apprentissage de la lecture.

À quel âge faut-il démarrer matériellement l'apprentissage de la lecture chez les enfants ?

C'est une question bien difficile car cet âge optimum est différent pour chaque enfant. Pour certains, ce pourra être 4 ans alors que pour d'autres, il sera peut-être plus sage d'attendre 7 ans, voire 8 dans quelques rares cas.
N'en a-t-il pas été de même pour l'apprentissage de la marche bipède et pour celui du langage ? Les enfants ne sont pas des objets manufacturés, ni conditionnés.

Comment apprendre à lire aux enfants ?


D'interminables controverses sont en cours sur ce sujet. Les uns parlent d'une méthode globale qui aurait fait tant de mal. Les autres, sachant que cette méthode dite globale n'existant pas il doit plutôt s'agir d'une méthode semi-globale qui n'existe pas davantage, alors on s'en prend à une méthode mixte qui serait peut-être bien le fantôme de la méthode globale, c'est à dire une méthode à départ très légèrement global et ce pour un nombre très réduit de mots dont la fréquence des occurrences dans notre langue est considérablement élevée.

Rien de tout cela n'est vraiment exact ! En effet, lorsqu'on parle de méthode mixte en présupposant qu'il s'agit d'une méthode à départ global, on est soit dans l'erreur, soit dans la mystification.

Un exemple ?
Un petit train
S'en va dans la campagne
Un petit train
S'en va de bon matin
On le voit filer vers la montagne
Tchou tchou ! tchou tchou !
Plein d'entrain


De quoi s'agit-il ? C'est toujours pareil, il s'agit de présenter des graphèmes (graphies) dans un environnement d'écrit classique. En l'occurrence, ces quelques vers d'une chanson connue constituent l'argument, le contexte langagier lanceur de l'activité de lecture proprement dite qui est la reconnaissance des différentes graphies du son "in", y compris avec ses variantes sonores et surtout orthographiques:

un in ain ein

- "Un" a déjà été rencontré assez souvent; nous sommes au mois de décembre… Il est même acquis globalement comme article, mais ce graphème/phonème n'est pas encore re-connu dans des mots comme parfum.
- "in"est bien connu dans la graphie du mot clef sapin
- "ain" est également reconnu dans pain

En fait, la graphie nouvelle du jour est "ein"

- On chante joyeusement "Le p' tit train"…

- Les enfants disposent du texte de la chanson. Ils doivent entourer les graphies qui codent le phonème "in" (On n'utilise pas l'API SVP ! un seul codage suffit à sa peine…)

- Dans les albums que nous utilisons, chacun cherche des graphies de "in"=> matin nain demain thym vingt requin poing faim peint grain lynx timbre …etc… etc…

- De nouvelles graphies ont été découvertes qui codent ce phonème "in". Pas d'autres avec la graphie "un", pour l'instant. Il ne doit pas y en avoir beaucoup ! ;o)) Et pourtant ? lundi, brun et parfum bof, ce sera pour demain… ;o))

- Et "ein" => frein, plein, ceinture, rein, sein…

Foin dis-tu Malika ? Bon, on lui fera un sort un autre jour… Mais y' a bien du "in" là-dedans, non ?

Donc, là où Mmes Ouzilou, Wettstein-Badour, Sommer & Cuche voient un départ global il n'y a en réalité qu'une entrée en matière, un argument, un matériau de recherche, un amorçage d'activités qui est en plus une chanson qui sera reprise en éducation musicale en fin d'après-midi. Mais ce n'est pas de la lecture ! Alors, que des élèves commencent à lire ces vers comme ils tentaient déjà de le faire au mois de septembre avec une petite comptine beaucoup plus sommaire, même en suivant du doigt, ce n'est qu'un jeu. On fait mine de lire, on le fait 'pour de faux'. Bien sûr, à la mi-décembre, il y a déjà quelques petits qui lisent réellement, qui décodent sans problèmes. Mais tous n'en sont pas encore là tout à fait ! Alors, que des parents confondent l'envie de lire de leur enfant ou l'envie qu'ils en ont eux-mêmes et croient réellement qu'en parcourant le texte du petit train, leur gamin lit déjà comme un dieu… Pour dire après que la méthode utilisée les met juste en situation de… deviner les mots, c'est exactement là qu'est le grand malentendu ! L'impatience des parents génère une confusion dans leur esprit et… dans celui des jeunes apprentis lecteurs.

Savoir lire, c'est avoir compris tous les assemblages consonnes-voyelles et voyelles-consonnes ba be bi bo bu bé ab eb ib ob ub éb, c'est à dire la combinatoire de toutes les lettres qui peuvent permettre d'écrire (pas si phonétiquement que ça d'ailleurs) tous les mots de notre langue.
C'est ce que j'ai vu faire dans toutes les classes de CP que j'ai connues. Dans ces conditions, dire que des "méthodes" comme "Daniel et Valérie" une des plus anciennes méthodes appelées mixtes ou "Rémi et Colette" sont des méthodes à départ global, c'est une imposture !
Et les autres méthodes, plus récentes, qui utilisent de brèves phrases inductrices ne méritent pas non plus tous ces haros qu'on lance à la ronde pour les rendre responsables d'une "baisse du niveau en lecture et en orthographe". Si le problème existe, il est bien plus complexe que cela, hélas…

Où se situent les problèmes ?


En matière de lecture et d'orthographe, il y a toujours eu des problèmes pour un certain nombre d'enfants.
D'ailleurs, si on est passé d'une méthode comme la méthode Boscher qui recueille aujourd'hui les suffrages de nombreux adhérents de SLL à des méthodes moins exclusivement réservées à la phase "faire du son avec les lettres apprises" , c'est précisément parce qu'elle ne donnait pas vraiment satisfaction aux enseignants, dès la fin des années 50. En effet, avec ce système de déchiffrage quasi mécanique, beaucoup d'enfants continuaient d'ânonner leurs textes de manière affreusement monocorde. Je témoigne que nombre de mes condisciples* (Pas loin d'un tiers) étaient dans ce cas, du CP au CM2. Au-delà, je ne peux pas témoigner car je ne les ai plus retrouvés au collège.
On constatait donc un échec patent dans la prise de conscience du message écrit (la vraie lecture) car l'accent était mis de manière univoque sur le déchiffrage systématique et strictement mécanique. En outre, il faut bien reconnaître qu'ils ne comprenaient pas grand chose à ce qu'ils lisaient, ceux-là… puisque leur esprit tout entier était concentré sur le décodage phonologique des graphèmes appris consciencieusement.
Des pédagogues ont donc mis au point des pratiques d'apprentissage qui impliquaient davantage le sens, dès le départ afin d'activer la voie du sens. C'est ainsi que sont nées les méthodes mixtes…telles "Daniel et Valérie" et "Rémi et Colette" qui sont à 95 % des méthodes syllabiques il faut bien le dire.

* Il y en avait un, très costaud, qui s'appelait R. D ; il était particulièrement pénible à écouter. Quelle ne fut pas ma surprise 18 ans plus tard d'avoir sa fille Isabelle dans ma classe de CM2 ! Surprise en effet puisqu'elle lisait d'une manière déliée et expressive. Mais ma satisfaction fut subitement tempérée car je m'aperçus assez vite qu'elle lisait de cette manière par phénomène d'imitation des intonations mais qu'elle ne comprenait pas ce qu'elle lisait aussi "harmonieusement"… La méthode avait changé (méthode mixte) mais le résultat laissait encore à désirer…

Où est donc le grand malentendu ?


Chez les didactitiens :

Dans le fameux triangle didactique de G. Brousseau figurent les 3 pôles incontournables de l'acte d'enseigner

- Le pôle des savoirs savants ou savoirs des experts
- Le pôle de l'institution éducative, l'enseignant
- Le pôle de l'élève appelé aussi l'apprenant

Les relations s'établissent donc d'un pôle à un autre et, en principe, la référence est la connaissance de l'expert qui est didactisée par l'enseignant pour être dispensée à l'élève par l'enseignant sous une forme adaptée à ses possibilités d'apprendre du moment.

Dans le cas de l'apprentissage de la lecture, cela pose plusieurs problèmes :
a) Chaque élève qui arrive à 6 ans en classe de CP n'est pas nécessairement prêt (neurologiquement parlant) à entendre ce que va lui proposer son guide-professeur.

b) L'expert lecteur utilise des processus et des procédures dans l'acte de lire qui n'ont plus rien à voir* avec ce que va pouvoir faire l'apprenti lecteur.

c) L'importance du lexique de chaque enfant est très variable et va conditionner son apprentissage favorablement ou défavorablement.

* Le lecteur expert lit des mots entiers qu'il a déjà rencontrés des centaines, voire des milliers de fois. Les effets conjugués de mémoire procédurale, de mémoire visuelle et de mémoire sémantique s'associent à une anticipation que permettent des amorçages sémantiques utiles aux réglages des saccades de l'œil, créant un rythme de lecture soutenu et harmonieux.

Chez l'apprenti lecteur, rien de tout cela encore. Il faut d'abord apprendre le code alphabético-phonétique avant de déchiffrer & comprendre simultanément les mots codés puis un peu plus tard les phrases significatives.

La lecture, comme le langage dont elle est une fonction annexe est un apprentissage culturel. Le "câblage" neuronal s'accommode de cette pratique bien qu'à priori rien ne puisse faire penser qu'il ait été créé pour cela ou qu'il ait évolué dans ce sens. En effet, l'homme n'écrit et ne lit que depuis quelques milliers d'années. Il n'y a donc pas eu le temps d'une adaptation biologique à cette fonction assez complexe pourtant…
L'équipement neuronal qui sera sollicité est donc celui d'une dizaine d'aires assez éloignées les unes des autres et qui "communiquent" leurs informations entre elles en un temps de l'ordre de la dizaine ou de la centaine de millisecondes.
Hélas, il existe des "anomalies de câblage". On s'accorde à dire que 9 % d'une classe d'âge est touchée par une des formes de dyslexies qui est sans doute apparue au stade fœtal peut-être au moment de la sécrétion de testostérone (à l'âge de 3 ou 4 semaines) car, en effet, avant cet âge, le fœtus humain est physiquement de sexe indifférencié, avec un tractus génital femelle : c'est cela sans doute qui explique le taux plus important de garçons dyslexiques ?
Ce ne sont pas bien sûr les seules anomalies susceptibles de générer des difficultés de lecture. Malheureusement il y en a encore bien d'autres…
Alors, lorsque Mme Ouzilou prétend qu'on "fabrique" des dyslexiques avec les méthodes mixtes de lecture, je dis qu'elle n'est pas crédible. Elle n'a sans doute rencontré dans sa carrière que des enfants dyslexiques (normal pour une orthophoniste après tout !) qu'elle a sans doute fort bien rééduqués mais elle ne connaît pas la grande masse des élèves qui, fort heureusement, ne se font pas piéger par un choix entre le visuel et le phonologique, eux. Ils choisissent… les deux !


Quelle pourrait donc être la vraie raison d'une baisse de la capacité de lecture des enfants actuellement scolarisés ?

Il est très vraisemblable que là aussi la vraie raison soit culturelle plutôt que pédagogique. Je n'hésite pas - et je ne suis pas le seul à mettre en cause la facilité de l'accès à l'image, le zapping, le papillonnage continuel et les abus qui sont faits de cette commodité. Je pense que la télévision, massivement imposée à nos jeunes ainsi que les consoles vidéo qui constituent un quota important de leurs loisirs sont responsables à des degrés et à des titres divers d'une démobilisation face à la lecture et à l'orthographe (ce qui va de pair), mais aussi de leur sens de l'effort à produire pour "interroger" l'écrit. C'est essentiellement une question de vitesse de travail et de concentration, car il y a des contraintes incontournables et des limites pour nos réseaux de neurones :

- La télé raconte des histoires sous forme de séries ou de films d'animation. À quoi bon se fatiguer à décoder des textes… fastidieux. La facilité, c'est l'image ! Et on découvre ça très jeune, beaucoup trop jeune aujourd'hui. Sans aucun guidage ou mise en paroles, explications des parents, parfois…

- Les images qui 'impressionnent' les aires visuelles des zones occipitales du cerveau sont reçues passivement et sans aucun effort mais elles atteignent que très rarement les zones de la parole, du raisonnement, de la compréhension verbalisée et encore plus rarement les aires pré-frontales et frontales qui sont celles du choix et/ou de la décision volontaire.

- Ces images qui illusionnent l'esprit, au sens de la persistance des impressions lumineuses (24 images/seconde ou même 64 dans le cas du procédé IMAX) créent et stabilisent des réseaux de neurones très distincts de ceux qui sont sollicités dans le cas de la lecture, (je reviendrai sur ce point précis) mais quelquefois à leur détriment. On peut très raisonnablement dire qu'à fortes doses, le fait de se nourrir d'images télévisuelles et de jeux vidéo développe des aptitudes propres à ces pratiques culturelles nouvelles au détriment de celles qui ont précédé comme la lecture. De la galaxie Gutemberg, nous sommes passés dans la nébuleuse cathodique...
Des études américaines et canadiennes vont de ce sens de la nocivité de la télévision sous certaines conditions quantitatives et/ou qualitatives :

Une bibliographie éclectique :

http://francois.muller.free.fr/diversif ... images.htm





LA TÉLÉVISION ET NOS ÉLÈVES:


Violence et télévision :

Il en est des choix (?) éducatifs comme des choix de personnels politiques. Nous avons les enfants que nous méritons et les dirigeants que nous avons démocratiquement "requis" pour ce faire...
Enfant roi ? Enfant tyran ? Enfant à qui on n'a jamais dit non ? "Concentré de perfection"* ? Je ne suis pas sûr que ce ne soit que ça ! En fait, c'est un ENFANT formaté/conditionné par les pubs injonctives de la télé qui disent avec insistance "Il faut acheter ! les enfants et/ou faire acheter vos parents coûte que coûte !" Les jeunes et surtout les très jeunes VEULENT ce que les media leur "enjoignent" d'acquérir, tout simplement. Les parents ? Ils n'ont pas le courage de dire non car ils passeraient pour des parents indignes ou "tortionnaires" (On appellerait même le 119 le cas échéant...)
Alors la violence physique qui fait que certains se comportent comme des brutes épaisses ? Où en chercher l'origine ? À la télé ! & pas à doses homéopathiques mais à traitement massif & répétitif. Quand on ne parle plus à ses enfants, ils "écoutent" les images... et ils sont parfois de merveilleux reproducteurs des modèles les plus médiatisés, c'est bien normal !
L'incapacité d'attention et de concentration, d'où vient-elle ?
De 24 à 64 images par seconde, ça fait beaucoup de sollicitations pour faire "bouger les yeux" et pour saturer les aires visuelles. Ah, ça bouge, oui da !... Alors, du stable pendant 5 mn, tu te rends pas compte maîtresse la torture que tu m'infliges ?

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7 décembre 2013 6 07 /12 /décembre /2013 16:10

ET SI LES VRAIES RAISONS ÉTAIENT AILLEURS ?

 

La société française actuelle, dominée par l'argent et les médias, fabrique de toutes pièces un environnement artificiel nourri d'une information continue, redondante, inquiétante et mouvante à la fois qui fait en sorte que plus personne ne peut se reposer sur des valeurs ou événements stables et reconnus comme des repères de comportement social : la norme nouvelle semble être devenue par priorité ce qui est exceptionnel, rare et inquiétant plutôt que ce qui est courant, banal et rassurant. Mais n'est-ce pas l'intérêt commercial des groupes de presse et autres agences qui vivent de "l'actualité", qui dispensent les "mêmes informations" à tous, de se comporter ainsi ? (1)

Les ressources, dans ce domaine, sont inépuisables tant la cupidité, le goût du macabre, du tragique et de l'insolite l'emportent sur la raison, le souci d'être informé objectivement et le désir de participer collectivement au devenir de son propre environnement politique et culturel.

Ainsi, les enfants et les adolescents qui nous sont confiés baignent dans cette profusion d'informations, le plus souvent pour eux indéchiffrables car trop peu logiques par rapport à leur égocentrisme naturel et à leur approche économique du monde qui est la satisfaction la plus rapide possible des besoins et des envies les plus tenaces que génère chez eux la publicité dont ils sont, directement ou indirectement la cible favorite.

Quelles peuvent donc être leurs réactions de défense face à cette offensive des forces d'argent qui les assaillent, les agressent par des images insistantes, redondantes et le plus souvent nocives pour la sensibilité de leurs jeunes cerveaux en formation ?

Il semble bien que leur réponse soit à la fois modératrice et dommageable : modératrice en ce sens qu'ils s'efforcent de ne pas revenir excessivement sur ces informations et sollicitations qui encombreraient leur mémoire immédiate et même celle du long terme.

Par contre, ils semblent très imprégnés de certains messages de type publicitaire ainsi que par les scènes de violence, tant la répétition du "massage" est efficace. Seuls, les clips vidéo semblent donc avoir une emprise durable sur nos élèves car le contenu est suggéré par la forme même du montage soutenu par la musique et les voix "off", renforcées par le choix de la couleur, les effets spéciaux, l'humour douteux et les situations illogiques dans lesquelles c'est la bêtise pure qui domine. C'est le genre de message TOTAL et seuls, dorénavant, de tels messages peuvent avoir un impact durable et profond sur nos jeunes élèves de 14 mois à 18 ans et même peut-être au-delà...

Dans ces conditions, quel type de pédagogie, quel mode de relations et quels "traitements didactiques" pouvons-nous inventer à l'intention de ces générations futures auxquelles nous aurons la mission de dispenser des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être et peut-être aussi, par le développement de compétences transversales variées et multidisciplinaires, des savoir-vivre au travail et dans la société en général ?

Dans quels domaines rencontre-t-on des difficultés ?

Ces difficultés un peu nouvelles depuis la fin des années 70 sont de plusieurs ordres mais toujours un peu de même nature :

- L'attention est de plus en plus fugace : écouter autrui ou regarder avec concentration ainsi qu'observer avec minutie sont devenues des "corvées" pour les enfants d'aujourd'hui. La capacité de concentration sur une même tâche ne dépasse guère 15 mn pour un grand nombre.

- La capacité de se conformer à une règle rigoureuse, tant pour la prise de parole que pour l'ordre de déroulement d'un travail d'après un protocole semblent être pour eux des "calvaires" et des signes d'intolérance notoires vis à vis d'eux mêmes.

- La capacité à rester dans le sujet lors d'une discussion ou d'un débat est sujette à caution. Il y a effet de "papillonnage" ou tendance à "sauter du coq à l'âne".

- La possibilité de mobiliser sa mémoire immédiate pour retenir l'essentiel : trame, personnages, actions spécifiques se réduisent à une peau de chagrin.(Que les indices éclairants soient d'ailleurs fournis par l'image, le commentaire, les dialogues ou la musique.)

- La faculté de s'exprimer avec cohérence sur le sujet qui vient d'être traité s'amenuise d'année en année car de nouveaux mots vides, creux et assez peu polyvalents tout compte fait remplacent le vocabulaire que l'image télévisuelle ne fournit pas:(Super, génial, extra, géant, monstre bien, joli, nul, voilà ! ...etc...

- Le manque de rigueur et d'organisation est devenu patent dans une tâche qui nécessite un minimum de logique, d'ordre et de sens du calcul (2).

- L'invention ou la création de jeux nouveaux en récréation est devenue d'une pauvreté affligeante. Pensez donc, il n'y a pas de kiosque ni de super marché pour leur en proposer à la récré !

- Le goût et le sens de l'effort sont devenus des idées oubliées, d'une autre époque, à tel point que si vous essayer de stimuler ses possibilités, on vous regarde comme un Martien.

- La tenue du scripteur est devenue d'une telle fantaisie que je ne vois pas deux enfants qui ont la même prise "pince entre les trois doigts" dans un groupe classe de 25 élèves. Quant au déroulement de l'écriture cursive, il est le plus souvent aberrant, anarchique et inconfortable. En tout cas, il ne respecte pas les règles incontournables. Et en CM2, déjà, il est trop tard pour y remédier. Là encore, trop de liberté à l'enfant roi !

 

En somme, les enfants sont aujourd'hui, globalement, beaucoup trop sollicités par des informations diverses qui ne les concernent pas, qui les perturbent parfois et qui ne leur laissent plus assez de place pour une disponibilité d'esprit propre à mettre en place chez eux des réseaux de neurones nombreux mais bien structurés, mobilisant les zones frontales du cortex et qui nécessitent des effort personnels. La stabilisation sélective des assemblées neuronales propres à des tâches spécifiques ne peut se produire que si les neurones concernés sont activés par des efforts personnels de l'enfant. Et pour que ces réseaux spécialisés puissent s'interconnecter, il ne faut ABSOLUMENT pas compter sur la télévision qui constitue une "activité" réservée essentiellement aux aires occipitales du cerveau, les aires visuelles.

 

Le retour à l'écrit s'impose alors pour tous ceux qui veulent que les élèves retrouvent une capacité à analyser, à raisonner, à questionner les mots, à se réapproprier l'orthographe etc... Notre civilisation est encore celle de l'écrit, à bien des égards. Il ne faut surtout pas l'oublier.


(1) C'est à dire de bien formater les jeunes qui sont les futurs consommateurs de demain...


(2) Calcul au sens de prévision mais aussi de calcul numérique.


 

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12 août 2013 1 12 /08 /août /2013 11:32

 

 

1 Avril 2013

Publié par DREUZ Info

Alors que de nombreux Européens ignorent jusqu’à la signification de Pâques, des millions de chrétiens en terre d’islam fêtent la Résurrection du Christ souvent au péril de leur vie.

Où en est le dialogue islamo-chrétien ? Les responsables musulmans qui ont écouté la messe d’inauguration du Pape François semblent préférer le nouveau pontife argentin – qui a lavé les pieds d’un musulman dans une prison de Rome et a souhaité « bâtir des ponts entre les religions » en relançant un « dialogue serein avec le monde islamique » – à son prédécesseur germanique Benoît XVI, qui avait osé interpeller les musulmans sur la question de la violence religieuse.

C’est ainsi que Ekmeleddin Ihsanoglu, le dirigeant de l’Organisation de la Coopération Islamique (OCI, regroupant 57 Etats musulmans), a souhaité que « la relation entre l’islam et le christianisme retrouve sa cordialité et son amitié sincère. » De même, Al-Azhar, la plus haute autorité de l’islam sunnite, basée au Caire, a annoncé qu’elle pourrait renouer le dialogue qui fut interrompu deux fois sous Benoît XVI : une première fois en 2006, suite au « discours de Ratisbonne » de Ratzinger qui citait un empereur byzantin déplorant les « mauvaises et inhumaines » idées de Mahomet « propagées par la violence » ; puis une seconde fois en 2011, lorsque l’ex-Pape appela les pays musulmans à protéger les minorités chrétiennes menacées… Cet appel répondait à l’attentat-suicide perpétré contre l’Église des Deux Saints d’Alexandrie (Égypte), qui tua 23 chrétiens coptes dans la nuit du 31 décembre 2010 au 1er janvier 2011. Mais il ne convainquit point les pays islamiques à dénoncer la violence envers les Infidèles dès lors qu’elle est inscrite dans la Charià et le Coran, ce que déplorait justement Ratzinger. Et au lieu de faire leur aggiornamento sur ce point, Al-Azhar, l’OCI et La Mecque, qui défendent une conception totalitaire de l’islam, décidèrent au contraire de suspendre les rencontres avec le Vatican, au prétexte que Benoît XVI aurait« attaqué l’islam ». Niant une réalité pourtant reconnue par les musulmans modérés et réformistes, ils rejetèrent en bloc l’« affirmation injustifiée que les musulmans persécutent les autres personnes qui vivent avec eux au Moyen-Orient »

Les 57 pays de l’OCI – Arabie saoudite, Turquie, Pakistan et Egypte en tête – initièrent alors une campagne planétaire de dénigrement de l’Eglise et de « l’Occident croisé », jouant sur la corde sensible du victimisme islamique et de la mauvaise conscience européenne. Cette campagne, qui entraîna la mort de nombre de Chrétiens, culmina avec l’affaire des « caricatures de Mahomet » et des « films anti-islam » montés en épingle pour faire oublier la christianophobie islamique.

Double langage et absence de remise en question des pays musulmans

Gagnés par la dhimmitude volontaire et la peur – renforcées par l’explosion de violences anti-chrétiennes et anti-occidentale, nombre de chrétiens ont donc salué le fait que Pape François ménage bien mieux que Ratzinger la « susceptibilité des pays musulmans » et espèrent que par sa politique d’apaisement, il pourra améliorer le triste sort des chrétiens d’Orient. De son côté, Mahmoud Azab, conseiller pour les affaires interreligieuses de l’imam Ahmed Al-Tayyeb d’Al-Azhar, a déclaré : « Espérons que le nouveau pape jettera de nouveaux ponts solides et équitables pour un dialogue équilibré et efficace entre le monde islamique et le Vatican, un dialogue pour atteindre un consensus sur les valeurs suprêmes communes qui préservent la dignité de l’islam et la réalise concrètement ». « Nous reviendrons au dialogue avec le Vatican dès qu’apparaîtra une nouvelle politique ». Une réconciliation sous condition … qui laisse entendre que l’Eglise serait la seule responsable des blocages et que les pays islamiques n’auraient pas à respecter la liberté religieuse des minorités, bafouée par les lois inspirées de la Charià qui, dans certains pays tels l’Arabie, l’Iran ou le Soudan, punissent de mort l’apostasie ou le prosélytisme chrétien !

On reste donc stupéfaits par cette exigence de tolérance à sens unique et par cette absence totale de remise en question des instances islamiques officielles qui exercent continuellement des pressions à l’ONU et sur nos gouvernements pour faire adopter des législations « anti-blasphème » visant en fait à limiter la liberté d’expression au prétexte de ne pas « diffamer l’islam ». Alors que dans les pays islamiques, les chrétiens sont soit interdits (Arabie saoudite), soit régulièrement pris pour cibles par des attentats (Pakistan, Soudan, Maghreb, Turquie, Egypte, etc)… Ainsi, tandis que les pays de l’OCI dénoncent « l’islamophobie »occidentale, les adeptes du Christ sont réduits à des citoyens de seconde zone en pays d’islam et y forment des minorités humiliées.

Adeptes de l’accusation-miroir, les pays musulmans exigent que les Européens s’excusent pour les Croisades et la Colonisation, mais ils ne songent aucunement à s’excuser pour les pirateries barbaresques, l’esclavage des Noirs et des Slaves, la colonisation islamique (Afrique, Andalousie, Sicile, Balkans, Indes) du passé, ou même les génocides de 1,5 millions d’Arméniens-assyro-chaldéens de Turquie (1896-1915), puis de 2 millions de chrétiens-animistes du Sud-Soudan (massacrés par le régime islamiste soudanais entre 1970 et 2007). Ce génocide du sud-Soudan n’a jamais été reconnu officiellement par l’ONU, qui reste soumise au diktat moral et aux pressions diplomatiques de l’OCI…

Certes, le passé doit être dépassé et le dialogue islamo-chrétien semble partir d’une intention louable. Mais à condition que les pays musulmans combattent en échange la christianophobie islamique comme l’Occident combat l’islamophobie. Il n’en est rien. Et ce dialogue entamé sans conditions par le Concile Vatican II dans les années 60 restera un accord de dupes tant que les pays musulmans verront dans la main tendue des chrétiens et leur acceptation de cette tolérance à sens unique des marques de faiblesse, ce qui n’est pas entièrement faux d’ailleurs… Car cette faiblesse incite les bourreaux impunis à redoubler de violence.

En réalité, de même que le dialogue islamo-chrétien voulu par Jean Paul II n’empêcha pas le massacre de chrétiens au Soudan ou en Irak, ni même l’assassinat de prélats catholiques en Turquie (Don Andrea Santoro en 2006 ou Mgr Luigi Padovese en 2010), le silence du Pape François sur la nouvelle christianophobie et ses professions de foi islamiquement correctes ne stopperont pas les condamnations d’apostats et autres persécutions de chrétiens au Pakistan, en Syrie, en Afrique du Nord ou ailleurs…

Le vrai « printemps islamique » arrivera lorsque l’égalité musulmans/non-musulmans sera officiellement enseignée et inscrite dans les lois des pays islamiques (comme l’égalité hommes/femmes), ce qui ne semble pas être pour demain…

En attendant, l’ONU, les Etats-Unis, l’UE et les gouvernements européens doivent exiger l’égalité de droits et la réciprocité religieuse et même en faire des conditions aux aides économiques et aux accords diplomatiques… Les démocraties occidentales n’ont plus à recevoir de leçons de “lutte contre l’islamophobie”de la part de pays ouvertement christianophobes !

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16 juin 2013 7 16 /06 /juin /2013 16:09

DRUIDE : Celui qui est très savant

 

PREMIÈRE ÉMISSION :

 

 

 

SECONDE ÉMISSION :

 

 

TROISIÈME ÉMISSION :

 

 

LES DRUIDES DANS L'ANCIENNE SOCIÉTÉ CELTIQUE

 

Envisagés au sens large, c'est-à-dire en tant qu'ils forment une classe sacerdotale, les druides offrent l'exemple accompli d'un groupe assumant au niveau le plus élevé les valeurs, non d'un État, mais d'un ensemble ethnique tout entier, dont il représente la foncière unité en même temps qu'il contribue puissamment à la maintenir, en dépit d'une grande dispersion dans l'espace - des rives de l'Atlantique à la Cappadoce. Leur présence, il est vrai, n'est pas formellement attestée partout dans le monde celtique; mais ceci tient, en partie au moins, à l'indigence de notre information. Celle-ci repose sur les notices occasionnelles livrées par la littérature grecque ou latine relayée, en Bretagne insulaire et surtout en Irlande, par une littérature médiévale hautement conservatrice, mais christianisée. Au demeurant, le nom même de « druides » n'est pas connu en dehors du celtique. Mais, de quelque manière que chaque nation celtique ait organisé ce corps complexe, l'essentiel est qu'il conserve un statut éminemment archaïque qui l'apparente, parfois jusqu'au détail, aux confréries homologues connues dans d'autres régions conservatrices du monde indo-européen : à Rome avec les flamines et les pontifes, dans l'Inde pré-bouddhique avec les brahmanes, ces derniers ayant même à l'époque historique cristallisé en une classe fermée - la première des trois castes fondamentales - la position éminente et les liens avec l'aristocratie dirigeante qu'ils détenaient aux temps védiques.

 

Or, ce dernier trait est précisément l'une des spécificités de l'ordre druidique : s'il agit dans l'intérêt de la communauté, c'est de manière implicite; en fait, il apparaît étroitement lié à l'aristocratie, dans laquelle il se recrute, même si l'on ne peut affirmer que, dans l'ensemble, la fonction ait été rigoureusement héréditaire. En tout cas, il apparaît comme la face savante et sacralisante de la figure royale. Les activités exercées par les druides (au témoignage de César comme des vieux textes de l'Irlande) pourraient même servir à définir de manière exemplaire cette fonction sociale primordiale que G. Dumézil a mise au jour chez les anciens peuples indo-européens et qu'il a appelée, après l'indianiste A. Bergaigne, du nom heureux de « souveraineté ». Souveraineté, c'est-à-dire tout ce qui, activités ou modes de penser, régit les formes supérieures d'administration du sacré et, sous la garantie des dieux, de la société des hommes, avec leurs prolongements théologiques, juridiques et, plus largement, la piété, l'intelligence, la divination ou le savoir. La royauté proprement dite occupe dans ce schéma une position à part, transcendant les deux autres fonctions (guerre et force physique d'une part, fécondité et productivité de l'autre) tout en exerçant le pouvoir au nom de la première; et l'on voit dans l'Inde le roi provenir dans la pratique de la caste guerrière.

 

On ne saurait par ailleurs oublier que les conditions documentaires dans lesquelles nous atteignons le paganisme celtique nous interdisent toute investigation en profondeur sur les motivations proprement religieuses du prêtre, sur ce qu'on serait tenté d'appeler une vocation. En effet, l'historiographie gréco-romaine ne s'y intéresse pour ainsi dire que de l'extérieur. César nous a laissé, on vient de le rappeler, une description infiniment précieuse de l'institution druidique (De bello Gallico, VI, 13-14); mais c'est une description d'ethnologue, vraisemblablement tirée du voyageur-philosophe Posidonios, et d'ailleurs sommaire, du druide éduen Diviciacus. César ne pouvait retenir, eu égard à son objectif, que l'action politique : il n'a pas cherché en quoi le prêtre et le politique ont pu interférer.

 

Quant aux littératures insulaires médiévales, elles foisonnent en épisodes qui mettent en scène des personnages issus de la tradition druidique : magiciens, conteurs, voire un ancien dieu-druide comme Dagdé. Mais les clercs à qui l'on doit la recension définitive des récits irlandais ou gallois les ont expurgés en ôtant à la fonction druidique une partie de son aspect religieux, du moins au niveau élevé où il pouvait offusquer une conscience chrétienne : c'est-à-dire précisément ce qui intéresse l'engagement du prêtre celtique à l'égard de la divinité. Faut-il le dire ? Les littératures celtiques anciennes n'ont livré l'équivalent ni d'un Lamennais ni même d'un Bernanos. En revanche, la place du druide dans la société donne matière à un riche dossier, dont on ne peut présenter ici que quelques pièces maîtresses. C'est donc dans un cadre éminemment social que la question de l'engagement peut être envisagée, même si - et ceci n'est nullement contradictoire - les compétences multiples de la classe druidique mêlent de manière indissociable, comme en toute société archaïque, sacré et profane. 


I - Les origines

Elles ont donné lieu, dans un passé encore récent, à maintes controverses. J. Pokorny voyait dans l'institution druidique l'un des vestiges pré-indo-européens qu'il croyait reconnaître dans les langues et les civilisations celtiques. Plus récemment, l'historien de l'Antiquité J. Harmand y a vu une institution peu ancienne. En vérité, comme on l'a brièvement indiqué plus haut, il y a lieu de distinguer l'institution et la terminologie qui s'y rapporte. Cette dernière peut être moins archaïque, en ce sens que les mots clefs qui désignent le prêtre-savant ou le devin (druid-, bardo, weled-) se retrouvent à la fois en Gaule, en Irlande et, pour les deux derniers, en Galles, sans remonter pour autant comme tels à la préhistoire indo-européenne. Du moins ces trois termes sont-ils antérieurs à la séparation, plus récente il est vrai qu'on ne le pensait naguère, entre les Gaëls d'Irlande et le complexe gallo-brittonique (comprenant la majorité des Celtes continentaux et de Grande-Bretagne). Rappelons d'ailleurs en passant qu'il y a lieu de renoncer définitivement à l'analyse traditionnelle de druid- (ainsi chez César, plur. druides, etc., et en proto-gaélique : cf. v. irl. druí, plur. druidi) par le nom du « chêne », analyse inspirée entre autres par le rite de la cueillette du gui. Le vieux breton dorguid « devin » qui lui est visiblement apparenté de près, invite en effet à y reconnaître un composé de la racine *weid- qui, dès l'indo-européen, se référait à la vision physique, mais aussi à la voyance, et de là au savoir et à la sapience. Cette valeur religieuse subsiste, dégradée, dans les mots russe véd'ma « sorcière » et arménien get « sorcier, devin ». Laïcisée, elle a fourni les verbes « savoir » au germanique (néerl. weten, etc.; mais cf. encore angl. wise « sage, avisé »). Restreinte à son emploi physique, elle nous a donné notre verbe « voir » (lit. uidere; cf. angl. wit-ness « témoin »). Le sens de druid- est donc « très savant (ou très voyant) ». L'irlandais a, en outre, formé sur le même modèle suí (*su-wid-) « très sage », qui désigne parfois le druide dans les textes médiévaux. Mais ce modèle même est indo-européen : dans l'Inde, les composés nominaux en -víd- sont déjà rig-védiques; dès l'époque védique tardive, l'une des épithètes du brahmane est evam-vid- (litt. « qui sait de manière conforme, qui sait le vrai »), et d'ailleurs le sanscrit n'ignore pas le composé su-vid-, faiblement et tardivement attesté, il est vrai. Sans doute, le nom du druide n'est pas à ranger formellement parmi ces conservatismes en matière de terminologie juridico-religieuse que le monde italique ou celtique partage avec le monde indo-iranien (type lat. rix, celt. rix « roi » : sanscr. râj-, râjâ, ou encore lat. flamen : scr. brahmán-). Il reste que la structure du mot et sa signification institutionnelle, identiques depuis l'ouest du Continent jusqu'à l'Irlande, attestent son existence dès l'époque proto-celtique et font présumer la haute antiquité de l'institution elle-même. C'est à ces antiques confréries sacerdotales, qui apparaissent dans leurs milieux respectifs comme des survivances, que J. Vendryes, dès 1914 (dans une communication publiée et connue en 1918), attribuait les concordances de terminologie juridico-religieuse conservées par les régions périphériques du monde indo-européen. Le trait le plus frappant, on l'a indiqué ci-dessus, est le contrôle exercé par le druide sur le pouvoir que nous nommerions aujourd'hui exécutif, à l'origine la royauté. Elle-même héritage préhistorique, elle survit avec ses formes traditionnelles en Irlande jusqu'à son incorporation à la couronne d'Angleterre, en Bretagne insulaire jusqu'à l'époque romaine; mais, dans la Gaule de César, elle avait cédé presque partout le pas à un régime de magistratures. Mais même alors l'action du druide demeure prépondérante : ce sont les druides éduens qui élèvent Convictolitavis à la magistrature suprême (Cés., B. G., VII, 34, 4), « selon la coutume nationale » (more ciuitatis), la royauté ayant d'ores et déjà disparu (intermissis magistratibus). Un récit épique irlandais montre comment l'incantation druidique intervenait lors de l'élection du roi suprême de l'île (ard-rí), et d'une façon générale la littérature irlandaise abonde en témoignages sur l'autorité spirituelle que les druides, en particulier celui qui était attaché à la cour, exerçaient sur le pouvoir. Si le druide n'avait pas proprement autorité sur le roi, la coutume lui assurait du moins une prérogative (au sens romain du terme) que le rhéteur grec Dion Chrysostome, au début du IIe siècle de notre ère, a bien exprimée : « sans les druides, il n'était permis au roi ni d'agir ni de décider » (Disc., 32 = anc. 49). Formule que répète presque mot pour mot tel récit du cycle d'Ulster « c'était un des interdits du roi (des Ulates) que de prendre la parole avant ses druides » : même le fier Conchobar s'y soumet docilement. Un vieux traité lexicologique irlandais, la « Convenance des noms » (Cóir anmann), oppose les druides qui sont des dieux aux hommes du commun qui ne le sont pas. Or, ces traits se retrouvent dans l'Inde ancienne, où le brahmane est magnifié dès les temps védiques, jusqu'à être qualifié de « dieu-homme », et où l'on voit les raja s'attacher un chapelain à titre personnel, à la fois conseiller, garant de la bienveillance divine et exorciseur, et qui, dans le cérémonial de la cour, avait la préséance (de là son nom de puro-hita- « placé devant »). Et le peu que nous percevons d'authentique dans la Rome des rois (les quatre pré-étrusques du récit traditionnel) donne à penser qu'une solidarité de même ordre unissait le rex et le plus éminent des trois flammes majeurs : celui qui desservait le culte de Jupiter, le dieu latin que ses attributions rapprochaient le plus de la « souveraineté » telle que définie ci-dessus. Dans son Mitra-Varuna, p. 26 sv., G. Dumézil a dressé un tableau saisissant des concordances entre les contraintes rituelles imposées à Rome au flamine de Jupiter et en Inde au brahmane. Or, on vient de voir que flamen et brahmán- reposent sur un même original préhistorique, les objections réitérées à l'encontre de ce vieux rapprochement (et dont aucune n'est dirimante) se heurtant ici à une sorte d'évidence première; et cette identité à la fois rituelle et lexicale forme une sorte de chaînon permettant de relier à cet ensemble le druidisme celtique, où un *blaxmon- n'a jusqu'ici pas laissé de trace mais aura été remplacé par ce qui semble avoir été une qualification laudative, sorte de titre cérémoniel : « qui a science ou voyance profonde ». Ces coïncidences n'épuisent pas la liste. En voici quelques-unes encore, très différentes, dont seul peut rendre compte le soin avec lequel des corporations savantes ou sacerdotales ont su maintenir chacune de son côté, à travers deux millénaires d'une protohistoire à coup sûr mouvementée, une tradition jalousement entretenue. C'est, par exemple, la fidélité au blanc comme symbole de la « première fonction », par opposition notamment au rouge des rois ou des guerriers, qu'il s'agisse du bonnet du flamine romain (l'albo-galerus) ou du vêtement de l'officiant indo-iranien (car certaines des concordances s'étendent à l'Iran mazdéen) ou celtique : deux notices de Pline l'Ancien (XVI, 149; XXIV, 103) sont à cet égard tout à fait péremptoires. - D'autre part, le plus vieux droit irlandais (dont la rédaction parvenue jusqu'à nous s'échelonne du VIe au VIIIe siècle) et le plus vieux droit indien (Lois dites de Manu, dont la recension est plus ancienne d'environ un demi-millénaire) présentent entre eux des convergences portant sur des points précis, et qui ne sauraient être fortuites : l'incapacité de la femme, formulée en termes pratiquement identiques, avec la même exception pour la fille épiclère, substitut du fils en l'absence d'héritiers en ligne masculine; le nombre de générations retenues comme constitutives de la grande famille; les divers modes de mariages, etc. Les druides et les brahmanes ont entretenu de même la croyance en l'efficacité magique de la déclaration ou du récit véridique. Ainsi, un texte irlandais, peut-être du VIIIe siècle, fait énoncer à un juriste légendaire une série d'aphorismes destinés à un prince, lui promettant, s'il pratique la Vérité, un règne heureux et puissant, l'éloignement de la mort pour ses populations, un juste équilibre des saisons, etc. Il n'est pas rare que des textes narratifs assurent à ceux qui les écoutent protection, succès en justice, en voyage ou à la chasse : en quoi l'Irlande rejoint exactement la doctrine indienne du çravanaphala- (« fruit de l'audition [véridique ou sacrée] »), plusieurs fois réaffirmée dans le Mahabharata par exemple. On sait par ailleurs que la Vérité est dans les conceptions indo-iraniennes une composante de l'ordre cosmique; elle fait l'objet d'un respect religieux qui s'affirme par exemple sur les inscriptions monumentales des rois de Perse achéménides. Identique en Inde et dans le monde celtique a été aussi l'attitude des corps savants devant l'écriture. Cette dernière, on le sait, était pourtant connue dans la Gaule hellénisée, surtout à Marseille, dès le VIe siècle avant notre ère; des inscriptions en langue gauloise montrent que l'alphabet grec avait lentement pénétré le long de la vallée du Rhône et même au-delà de la Loire. Et, si obscure que soit l'origine des écritures indiennes, il paraît vraisemblable que les relations avec l'Empire perse, maître de la région de l'Indus, avaient apporté l'usage, à des fins administratives ou mercantiles, de la langue et de l'écriture araméennes, bien que tout témoignage direct fasse ici défaut. Quoi qu'il en soit, même les grammairiens sanscrits (sans parler par exemple de l'épopée) ne font aucune allusion à l'écriture. Et il est curieux de constater que l'épigraphie indigène apparaît au IIIe siècle en Inde comme - de manière très limitée - en Gaule du Midi. Quant à l'emploi de l'ogam maintes fois évoqué dans la littérature irlandaise, il ne s'agit pas encore du système alphabétique qui se constituera sous ce nom dans l'Irlande chrétienne et latinisée du IVe siècle, mais de signes magiques, sortes de sortilèges gravés, dont seuls, d'ailleurs, les druides ou les filid avaient la maîtrise. On est donc en présence d'un attachement bilatéral, et délibéré, au principe de l'oralité, avec cette circonstance révélatrice qu'en ce qui concerne la Gaule, la responsabilité des druides est explicitement affirmée par le témoignage de César (B. G., VI, 14). En Inde, où Vak (« Parole ») était divinisée, on estime que la transmission exclusivement orale des parties versifiées du Veda (hymnaires, formules liturgiques, etc.) s'est poursuivie jusqu'au milieu du Moyen Âge; naguère encore la mémorisation de textes très étendus tenait une grande place dans l'apprentissage des futurs pandits. On a pu parler à ce propos, comme d'une constante de l'érudition indienne, d'un long dédain pour la chose écrite. Mais ici nous touchons à un aspect trop essentiel du druidisme - l'enseignement, la valeur sacrée de la parole, la part de la mémoire et de l'improvisation dans la composition poétique ou savante -, pour ne pas lui réserver un développement à part, qu'on trouvera plus loin. 

 

II - Organisation hiérarchique, enseignement, recrutement

Par « organisation hiérarchique », il ne faudrait pas entendre une structure cohérente, sorte d'Église constituée soumise à une autorité centrale analogue à celle qu'exerçait à Rome le pontifex maximus. Le monde celtique ancien ne comptait pas, on le sait, d'États centralisés. Cependant, d'une part, la classe des druides possédait au moins l'embryon d'une organisation supra-nationale : il suffit d'évoquer la réunion que les druides des diverses « cités » de Gaule tenaient tous les ans. D'autre part, ces mêmes druides gaulois élisaient une sorte de président, investi, dit César (VI, 13, 8), de « la plus grande autorité morale » (summam auctoritatem). En outre, la classe comptait diverses fonctions spécialisées, mieux connues pour l'Irlande que pour la Celtique continentale mis à part trois d'entre elles : l'invocateur, le devin et le barde :

 

1 - c'est par « invocateur » qu'il convient d'interpréter le mot transcrit gutuater sur quelques dédicaces latines de Gaule, l'élément gutu- étant à rapprocher de l'irl. guth « voix », ce qui placerait le gutuater dans la classe druidique à un niveau comparable à celui du hotar brâhmanique (sans parenté étymologique entre les deux noms); on notera que le titre, conservé exceptionnellement à l'époque romaine, désigne un prêtre attaché à un culte particulier (en l'espèce celui d'Anvallos, dieu régional d'Autun, et de Mars, lequel recouvre à coup sûr un dieu tutélaire de « cité »); or, ce service d'un culte personnel n'est jamais dit d'un druide et c'est ce caractère étroitement cultuel qui l'avait sans doute fait tolérer par le pouvoir romain;

 

2 - le devin (en Gaule uatis, en Irlande faith), porte un vieux nom indo-européen occidental conservé en latin, et dont la racine renvoie à la notion de « possession ou de transe mystique », puis d« 'inspiration divinatoire ou poétique », valeurs encore très sensibles en germanique : le nom d'Odhinn (Wotan) en dérive, ainsi que les mots all. Wut « fureur » ou v. anglais wods « chant »; ce dernier sens est aussi, avec la nuance particulière de « chant de louange », celui du moy. gallois gwawd; la tradition gaélique a cependant privilégié un nom du « voyant » (fiIe, au pluriel filid, du celt. anc. *wel- « voir »), qui désigne le plus généralement dans les textes les divers représentants du corps savant ou magicien; peut-être par suite de l'effacement du druide prêtre, il occupe un rang élevé dans la hiérarchie sociale; la prophétesse Velleda de la petite tribu germanique rhénane des Bructères indique que le prestige de ce nom, et sans doute de la fonction, ont rayonné à la périphérie du monde celtophone; l'Irlande connaît aussi la « devineresse » (ban-file);

 

3 - plus connu, le barde (anc. bardos, irl. bárd, gall. bardd, etc.) était proprement le « louangeur », le « chantre » chargé de composer l'éloge versifié des chefs ou un chant de guerre devant les troupes (cf. sanscr. gir- « chant de louange »); attesté dans toute l'étendue du monde celtique, il représentait un degré modeste dans la classe druidique, et sans doute est-ce pour cette raison qu'il lui a survécu pour ainsi dire jusqu'à nos jours : qui dit « barde » ne pense-t-il pas d'abord à ces ménestrels bretons (barzhed) qui, au XIXe siècle encore, s'en allaient de foires en châteaux dérouler les couplets de leur composition ou de leur répertoire ? Chose étrange, le mystérieux pouvoir qu'ils tenaient d'une antique tradition n'avait pas tout à fait disparu, et il arrivait qu'on les consulte dans les affaires graves de la famille : aussi bien, tous les poètes ou chanteurs populaires ne détenaient pas le titre de barde. Comme on élisait en Gaule un druide suprême (au terme d'une compétition qui n'était pas toujours platonique), de même l'Irlande proclamait, au terme d'une disputatio verbale, un docteur (ollam, littéralement « suprême, éminent »), qui revêtait une robe spéciale : témoin, par exemple, le « Colloque des deux sages », dont le vainqueur était l'un des plus illustres poètes mythiques de l'île, Ferchterne. Ici encore, rencontre entre traditions gauloise et gaélique. Le recrutement des druides de l'Antiquité était, cela va sans dire, aristocratique - entendons qu'il concernait les deux premières classes, traduction dans la pratique sociale des deux « fonctions » duméziliennes de souveraineté et de force guerrière. Toutefois, il importe de noter, pour notre propos, que nous n'en connaissons pas les règles précises, dont il n'est pas sûr qu'elles n'aient pas varié avec le temps, les peuples, les circonstances. Nous les déduisons d'après les textes, spécialement irlandais, qui sont de nature plus épique ou mythologique que religieuse.

 

On sait du moins par un passage célèbre de César (VI, 14) que les apprentis druides passaient par un noviciat de vingt années, durée que la tradition irlandaise réduit à douze ans. D'autre part, le même texte nous apprend que les druides étaient les éducateurs de la jeunesse. Dès lors se pose une question. Entre leurs élèves, nombreux (magnus adulescentium numerus), et les candidats retenus à la prêtrise, où se situait la limite, comment s'opérait la sélection, et quelle était la part de la sélection et celle de la vocation ? Cl. Sterckx, que la question a récemment retenu, suggère que si l'accès à l'enseignement n'était pas réservé à la caste druidique, il peut ne s'être agi que d'une partie du savoir « profane » ou, au plus, de formes auxiliaires de sacerdoce ne requérant qu'un cursus moins long, tandis qu'on a pu réserver aux fils de druides les formes supérieures de la science théologique, les arcanes. De fait, ajoute Cl. Sterckx, « des textes les plus anciens... aux derniers siècles des populations claniques d'Irlande et d'Écosse, l'hérédité des fonctions (druides, poètes, musiciens, médecins...) est générale ». Il semble bien en effet ressortir de deux passages du poète bordelais Ausone (Prof. Burdigal., IV, 7 et X, 22 Peiper) que des sacerdoces exercés autrefois en Gaule étaient héréditaires. Le fait que les deux personnages évoqués soient devenus au temps d'Ausone des rhéteurs et des professeurs témoigne même d'une évolution caractéristique : le savoir s'est laïcisé en même temps qu'il s'est latinisé, mais il est resté une constante dans les deux familles. D'autre part, une version du célèbre récit épique irlandais « le Rapt des vaches de Cooley » (Táin bó Cualnge) évoque le grand druide Cathbad et sa classe de cent cinquante enfants nobles, dont huit seulement, dit le texte, « étaient capables de science druidique »; et une autre version parle, à propos de la même classe, de « cent étourdis », nous apprenant ainsi que les élèves n'étaient pas tous armés de fortes motivations, et en même temps que les chiffres de 100 ou 150 étaient conventionnels, donc exagérés. D'autre part, il n'y avait pas de cloisons étanches entre la classe druidique et la noblesse guerrière; tel fils de noble pouvait devenir druide, et inversement : le roi d'Ulster Conchobar était le fils du druide Cathbad. En Celtique continentale, le druide Diviciacus commande une armée éduenne (Cés., II, 10, 5); en revanche, il ne ressort pas clairement du témoignage de Cicéron (De diu., II, 37) que le chef galate Déjotarus, contemporain de César, ait lui-même accompli l'acte technique d'une prise d'auspices : il a pu être accompagné d'un augure professionnel comme eût fait un général romain. Que conclure de tout ceci ? Assurément - la longueur même des études l'imposait -, le recrutement des élèves était réservé à l'aristocratie et, du moins pour les premiers degrés, non nécessairement à la seule classe druidique. Or, on va voir que celle-ci comportait une série de grades, de fonctions d'inégale dignité. Il est donc à présumer que des études plus courtes, limitées au savoir « laïque » (au sens tout relatif de ce terme), conduisaient à certains grades, tandis que les plus élevés, où entrait une part indéterminable de vocation personnelle, de sélection intellectuelle et de tradition familiale, auront été réservés à une élite. Ceci, sans compter des avantages appréciables : exemption d'impôts et de service militaire (César, VI, 14, 1).

 

Avec le temps, l'appartenance familiale, qui d'ailleurs devait avantager intellectuellement les candidats, a pu devenir prépondérante, jouer dès l'enfance et envahir même les fonctions subalternes. Quoi qu'il en soit, tous les historiens ont souligné l'originalité, dans les sociétés occidentales antiques, d'un système éducatif subordonnant de manière aussi étroite à un clergé la formation des élites; et l'on a même pu évoquer à ce propos le rôle des jésuites dans nos sociétés à l'époque moderne. Il est vrai que le monde gréco-romain n'offre rien de pareil; et sans doute le développement inhabituel qu'y consacre César trahit-il, de la part de ce sceptique en matière religieuse, un certain étonnement. Ici encore s'impose la comparaison avec l'Inde ancienne où, après l'enseignement élémentaire des lettres et du calcul, le très jeune adolescent entrait dans le brahmacarya, nom qui indique clairement qu'il s'agissait d'une sorte de noviciat : le savoir « laïque » y était abordé dans ses rapports avec le Veda au sens large. En vérité, il s'agit à l'évidence, dans la Celtique comme en Inde, d'une conception archaïque de la société où le savoir n'est pas dégagé encore de la spéculation et de l'expérience magico-religieuse. La société étrusque, où les devins (rapprochés des druides par Cicéron déjà, De div., I, 41) enseignaient la jeunesse noble et attiraient encore à l'époque romaine les fils de patriciens, présente un stade analogue, avec, toutefois, une emprise sociale sensiblement moindre. On en dira autant de l'ancienne école pythagoricienne de Grande-Grèce, où la spéculation sur les nombres et sur les astres voisinait avec l'expérience mystique, et où les anciens avaient d'ailleurs relevé les croyances communes avec les druides touchant l'immortalité de l'âme. Comment pouvait se présenter cet enseignement ? Sous le signe de l'oralité, cela va de soi; mais l'oralité ne va pas sans une mnémotechnie élaborée. Comme nous avons tout lieu de croire que la littérature érudite de l'Irlande médiévale a préservé une partie de cet enseignement - en principe la partie profane mais, par bonheur, la discrimination n'a pas été trop sévère -, nous pouvons nous faire une idée, non seulement du contenu de la matière, mais de la manière même dont elle était exposée. Ainsi, le Glossaire de Cormac, compilé vers 900, et source majeure pour notre connaissance de la vieille tradition gaélique, se présente sous la forme de sentences concises composées, ciselées plutôt, dans une langue savante, précieuse, métaphorique, riche en archaïsmes, dont les filid s'enorgueillissaient de maîtriser toutes les subtilités; c'est cette même recherche « artiste » qui préside à la poésie lyrique galloise des débuts du Moyen Âge : la monotonie des thèmes y est rachetée par l'extrême recherche de l'expression. Nul doute qu'il se soit agi, là encore, d'un phénomène de tradition, lié à l'oralité : formules religieuses, aphorismes de droit, strophes laudatives destinées aux rois ou aux héros, tout cela devait, pour être mémorisé, mais aussi pour plaire à l'élite, échapper à la banalité de la langue commune. Et, à l'école druidique, il fallait l'exégèse du maître, et le dialogue qui s'engageait entre maître et disciples, non seulement pour comprendre, mais encore pour actualiser, faire vivre en quelque sorte ces condensés traditionnels et immuables. De ces dialogues, les morceaux savants, souvent de caractère étiologique, qui émaillent les sagas irlandaises donnent une idée. Un personnage interrompt le récit en entendant un nom qui retient sa curiosité : « d'où vient tel nom ? » et un savant file, jamais à court, de répondre : « ce n'est pas difficile... ». Suit un topos qui nous fait connaître une légende appuyant une étymologie. Le procédé est constant. Or, cette manière de faire alterner morceaux ésotériques, versifiés lorsqu'ils ont un caractère lyrique, et le récit ou le commentaire rédigé dans une prose plus fluide, moins archaïque au moment de sa fixation par écrit, on la retrouve dans d'autres littératures du monde indo-européen ancien. Parfois même les sutures en prose n'ont pas survécu au moment de la mise par écrit. A. Meillet a ainsi proposé, de manière séduisante, d'expliquer l'obscurité et le décousu des stances zoroastriennes de l'Avesta, les gâthâ. La littérature védique ou bouddhique même offre des faits du même ordre. Il reste un souvenir de ce procédé dans le théâtre grec, où alternent les parties chantées par le coeur, de versification compliquée, composées dans le dorien conventionnel et savant du genre lyrique, et les parties dialoguées, qui seules font progresser l'intrigue, et utilisent en principe le parler courant d'Athènes, dans un mètre souple, proche du rythme naturel de la langue. Or, la plus ancienne poésie lyrique irlandaise ou galloise, dont certaines pièces peuvent avoir été composées dès le très haut Moyen Âge, se trouve, mutatis mutandis, dans une situation comparable à celle des gâthâs de l'Avesta : les développements originaux en prose qui les encadraient et leur assuraient une cohérence ont pratiquement disparu. Plus tard seulement les sagas irlandaises ont enchâssé de tels morceaux lyriques, dont la forme recherchée contraste avec l'absence d'art de la prose qui déroule la trame du récit.

 

À la lumière de ce qui précède, on comprend mieux le refus de l'écriture. Héritage de la préhistoire, sans doute, maintenu par le conservatisme inhérent à toute religion. Mais cette attitude a pris un autre sens lorsque les circonstances historiques eurent introduit la connaissance de l'écriture dans les pays celtiques. Aux deux raisons un peu courtes alléguées par César : souci d'ésotérisme corporatif et danger d'affaiblissement de la mémoire chez les élèves, Dumézil, mis en éveil par un texte de Plutarque (Numa, 22, 2), en a substitué une troisième, plus profonde et d'où découlent les deux autres : sans la parole vivifiante du maître, ce savoir était voué à la sclérose, il devenait seulement formulaire, et donc, comme dit Plutarque, apsukhon. C'était, en somme, le moyen de concilier tradition et actualité. Cl. Sterckx fait remarquer à ce propos que les inscriptions celtiques ou même gallo-romaines s'en tiennent à des messages immuables (épitaphes, ex-voto, exécrations... ) jusqu'à l'époque chrétienne. Il est vrai que la Gaule conquise par César, qui ne manquait pas d'écoles, n'a donné aucun écrivain latin avant le Bas-Empire : inconscient ou non, serait-ce là un effet du vieil interdit druidique ? 


III - Savoirs et pouvoirs

On l'a vu, l'un des traits par où le statut des druides rejoint celui des brahmanes de l'Inde est leur proximité vis-à-vis du pouvoir : pouvoir royal à l'origine, en tant qu'il continuait la vieille royauté sacerdotale indo-européenne, régime de magistratures qui prévalait en Gaule continentale au temps de César. Il est même significatif qu'à la différence de ce qui s'est passé chez les Étrusques et à Rome après l'éviction des rois, où le lucumon et le rex sacrorum ne conservent plus que des fonctions sacerdotales, les druides de Gaule disparaissent complètement de la scène dès le lendemain de la conquête. L'autorité romaine ne pouvait tolérer pareille emprise sur les rouages de la société ; mais elle a laissé subsister, du moins à l'échelon municipal, une fonction politique avec le vergobret, dont le pouvoir, d'ailleurs très coercitif - le mot peut s'interpréter « qui a le jugement efficace ou exécutoire » -, était auparavant sanctionné par les druides (per sacerdotes more ciuitatis, dit César, VII, 33, 4). Magistrat suprême chez des peuples aussi éloignés l'un de l'autre que les Éduens ou les Lexovii (Lisieux), il se retrouve à l'époque romaine, à Saintes, conservant son titre mais en même temps préposé au culte impérial et questeur urbain. La puissance spirituelle des druides au service du pouvoir temporel, qui en était l'émanation, les désignait comme ambassadeurs et même comme intercesseurs au service de la paix. L'écrivain grec Appien évoque Bituit, roi des Allobroges vers 220 av. J.-C., venant en somptueux équipage au-devant du général romain Domitius Ahenobarbus, suivi d'un poète chantant la louange à la fois du roi et de son ambassadeur (Hist. rom., IV, 22). De son côté, Diodore de Sicile nous montre les druides exerçant une grande influence sur les questions « de paix et de guerre », et en particulier s'entremettant entre deux armées adverses, prêtes à s'affronter, pour arrêter le combat (V, 31). Mais ce pouvoir même, c'est avec les moyens du poète-magicien qu'il s'exerce, comme le montre par exemple ce passage d'un récit irlandais, dont j'emprunte la traduction à Fr. et Chr. Le Roux-Guyonvarc'h (Druides, p. 107) : « Alors se leva le poète prophétique à la parole tranchante, l'homme au grand art poétique... et les hommes d'art des Fianna [nom du clan]... et ils se mirent à chanter leurs lais... et leurs hymnes de louange à tous ces héros [opposés dans un combat] pour les calmer et les adoucir. Ils cessèrent de se broyer et de se hacher devant la musique des poètes... Les poètes ramassèrent les armes et ils firent la réconciliation entre eux ». On ne saurait mieux caractériser à la fois la puissance magique prêtée à la poésie et aussi le soin que met le rédacteur chrétien à éviter de parler de druides. Dans un autre récit, on voit le druide Sencha arrêter à deux reprises une querelle qui s'élève entre les guerriers ulates. On sait quelle activité diplomatique a déployée l'Éduen Diviciacus. Lorsque la nation éduenne s'est trouvée exposée au danger germanique, il n'a pas hésité à se rendre à Rome, l'année du consulat de Cicéron, pour y chercher du secours, puis, en 58, à appeler l'intervention de César, et enfin, au cours de la première campagne de Belgique, à intercéder en faveur des Bellovaques, anciens alliés des Éduens. Pourtant, Diviciacus n'était pas qu'un négociateur habile : il était, nous apprend Cicéron, très versé dans les sciences de la nature et dans l'art divinatoire (De diu., I, 41, 90). Leur proximité avec le pouvoir politique faisait des druides des juges et des jurisconsultes. Ceci n'avait pas échappé à César, membre d'une nation éminemment juriste et procédurière. Le proconsul s'arrête même à cet aspect de l'activité des druides bien plus qu'à leurs charges sacerdotales, distinguant même droit civil et droit public, précisant, entre autres détails, que les crimes, les litiges successoraux ou fonciers donnaient lieu à compensation pécuniaire ou, comme en droit irlandais, à des prix d'honneur (praemia, VI, 13, 5), mais aussi que la cité ou le particulier qui s'y déroberait était puni d'une interdiction de sacrifice, poena grauissima (id., 6) : la sanction suprême était donc d'ordre religieux. Et sans doute, les controuersiae et les iudicia dont parle César (VI, 13, 10) à propos de l'assemblée annuelle des druides visent des sentences d'arbitrage et des procès pour lesquels l'assemblée siégeait en degré d'appel, ou qui concernaient deux nations ou deux fédérations en conflit. L'un des monuments les plus authentiques sans doute de la science druidique est le vieux droit irlandais, dont les articles sont composés en vers heptasyllabiques terminés par une unité rythmique fixe (dactyle) pour les besoins de la mémorisation, ce qui souligne ses origines orales.

 

Le celtique commun avait un radical bret- pour « prononcer un jugement, exercer la justice » : au uergo-bretos gaulois répond le brithem « juge » gaélique (cf. aussi breth « jugement », gallois bryd « avis, pensée »). La langue des traités de droit irlandais est, comme celle de certains fragments lyriques, la forme la plus archaïque du gaélique que nous puissions atteindre après les inscriptions en ogam; et, quant au fond, on a vu quelles analogies il présente avec le Manavadharmaçastra (« Lois de Manu »). Un autre témoin de la science druidique est le grand calendrier épigraphique, rédigé en gaulois, retrouvé à Coligny (Ain), et où s'affirme encore à l'arrière-plan la vieille conception lunaire de la division du temps, donc de l'année, corrigée par les données solaires. La coïncidence entre le mois de Samonios et la fête irlandaise de Samain, comme la rencontre de la date de la fête de Rome et d'Auguste à Lyon (ancienne fête du dieu Lugus) et de celle de Lugnasad en Irlande, ou encore de l'assemblée druidique et du Beltaine irlandais, tout cela montre que les druides, ici encore, étaient comme les pontifes romains les gardiens d'une très antique tradition. On a vu plus haut quelle force la culture celtique attribuait à la poésie. On ne s'en étonnera pas. Il en allait de même dans la Rome primitive : le double sens de carmen, littéralement « chant » (*can-men), et qui désigne à la fois le « charme », la « formule magique » et le « poème », suffit à le rappeler. Et cette croyance a persisté longtemps en pays celtique : un proverbe breton ne dit-il pas que « la poésie est plus forte que les trois choses les plus fortes : le mal, le feu et la tempête » ? On croirait lire un aphorisme tiré d'un recueil druidique. L'une des prérogatives les plus constamment prêtées aux druides, en effet, est la maîtrise des éléments naturels : c'est Ferchterne, déjà rencontré, qui fait baisser les eaux du lac et des rivières quand il satirise, et les fait gonfler quand il loue; c'est Forgoll, qui ose menacer son roi d'une satire qui rendra stériles les arbres et les champs du royaume; c'est, dans le poème gallois « le Combat des arbrisseaux », le sortilège d'où est sorti le motif shakespearien de la « forêt marchante ». Sans doute, nous quittons ici le domaine de la vie sociale pour entrer dans celui des croyances et de la légende : mais une croyance collective n'est-elle pas en soi un fait social ? Il en va de même du blâme. Car s'il compose des chants de louange, le druide est aussi un satiriste auquel on prêtait une redoutable efficacité : ceci n'étant, au reste, qu'un autre aspect de la force contraignante de la Parole, comme l'ont bien vu Fr. et Chr. Le Roux-Guyonvarc'h : « la parole ou la prédiction du druide a déterminé, à court ou à long terme, les conditions de sa réalité » (Druides, p. 199). Que d'ulcères, souvent mortels, causés par une malédiction ou un blâme, voire par le faux jugement d'un file ! Naguère encore, on composait en Bretagne des poèmes satiriques pour venger un dommage ou une offense... Si le druide gaulois, le file irlandais ou le barde gallois est ainsi conteur, satiriste, maître en poésie et en grammaire, il est aussi, nécessairement, généalogiste et mythographe : c'était en ce temps la forme du savoir historique. On l'a vu au début de cet essai, il n'est pas douteux qu'on doive attribuer à la classe sacerdotale le mérite d'avoir gardé en mémoire ce trésor de traditions et de légendes qui fait la richesse unique des littératures celtiques médiévales, avant que les clercs chrétiens ne les mettent par écrit, les sauvant de l'oubli où risquait de les emporter l'effacement du paganisme : « bénédiction sur quiconque gardera fidèlement la Razzia [des vaches de Cooley] en mémoire », dit l'un d'eux, qui croit devoir ajouter toutefois qu'il ne croit pas à cette fable (fabula), tissu de fictions poétiques ou d'« artifices de démons » (praestigia demonum). D'une façon générale, la société celtique semble avoir eu la hantise de l'oubli; à Rome, la memoria avait été elle aussi, dès l'éveil d'une conscience historique, une préoccupation majeure des familles patriciennes. En Irlande, indépendamment des scéla ou « récits » proprement dits, des recueils comme le Cóir anmann déjà cité, ou les Dindsenchas (litt. « histoires des villes ») sont à mettre au compte des druides « historiens », les sencha (« antiquaires »), un nom porté par ailleurs par plus d'un personnage des récits. Pour l'Antiquité, Camille Jullian avait autrefois réuni, dans un essai qui n'a pas été remplacé, les thèmes littéraires de tout genre que les écrivains grecs ou latins sont susceptibles d'avoir empruntés à la tradition celtique. Mais les druides sont aussi de savants naturalistes, astronomes ou herboristes et, par suite, des médecins. Les écrivains grecs parlent à leur sujet de phusiologoi; César nous les montre occupés des mouvements des astres et de cosmographie (VI, 14, 6). Mais là encore ils agissent autant par leur pouvoir surnaturel que par leur savoir. Lorsque le druide-médecin du roi d'Ulster Conchobar, Fingen, énonce : « c'est la force de la sagesse médicale, la guérison des blessures, l'éloignement de la mort », nous avons un écho de l'ancienne conception tripartie de l'art médical chez les Indo-Européens, qui s'exprime aussi dans l'Avesta et chez Pindare. Aussi une opération, même habile, pouvait avoir des effets inattendus. Témoin la mésaventure d'un gardien de Tara, l'antique capitale de l'Irlande: l'oeil de chat qu'on lui avait greffé s'ouvrait la nuit aux cris d'une souris ou d'un oiseau, mais laissait endormi le malheureux portier lorsque arrivait une troupe. Diancecht, le dieu-guérisseur des grands dieux, devenus héros d'Irlande (les tuatha dé Danann), se fait fort de guérir tout blessé, si grave que soit sa plaie, à moins qu'on ne lui ait coupé la tête. Or, les savants découpages anatomiques dont témoignent les ossuaires sacrés découverts à Gournay-sur-Aronde (Oise) font sinistrement écho à cette apparente forfanterie. Quant au thème des têtes coupées, il trouve, on le sait, son expression plastique dans les sculptures celto-ligures de Provence, à Entremont près d'Aix ou à Roquepertuse, pour ne rappeler que ces deux sites bien connus. Comme l'observent Fr. Le Roux et Chr. Guyonvarc'h, la décapitation, en interdisant toute guérison terrestre, assurait le transfert au vainqueur de toutes les capacités réelles ou virtuelles du vaincu (Druides, p. 201). La pharmacopée était riche. La nomenclature botanique transmise par le naturaliste Dioscoride, les recettes médicales transcrites en gaulois par Marcellus de Bordeaux sont peut-être l'écho, via quelque traité gallo-romain, de l'enseignement druidique. Ici aussi, on rencontre un savoir pan-celtique : le nom gaulois du « gui », parasite du chêne dont on sait avec quel cérémonial les druides faisaient la cueillette, signifie au témoignage de Pline ]'Ancien « panacée » (XVI, 249) : or, c'est aussi ce que signifient les composés irlandais et gallois pour désigner la même plante.

 

Conclusion

Il n'était pour ainsi dire pas de secteur de la vie sociale des anciens Celtes, pas un pan de leur vie intellectuelle qui ne fût placé sous le contrôle étroit de la classe sacerdotale. Les Celtes offrent ainsi l'exemple d'une organisation archaïque dont le monde grec et romain n'a plus, dès l'aube de son histoire, que des survivances isolées. Puissante gardienne de l'unité celtique dans ses formes supérieures, la classe druidique apparaît comme un miroir où la société tout entière se projette en se sublimant. Mais en même temps cette société s'en remet entièrement, et collectivement à elle pour ce qui touche à ses rapports avec le divin. Et, si l'aspect individuel du sacerdoce druidique paraît pour une très large part s'effacer devant sa dimension sociale, l'archéologie ne montre non plus aucune trace d'une dévotion, d'une piété individuelle. J.-L. Brunaux, présentant devant l'Académie des inscriptions (CRAI, 1997 les résultats des fouilles récentes des grands sanctuaires de Picardie, observe qu'il s'agit d'énormes sacrifices d'animaux et de trophées guerriers, non d'offrandes individuelles : ni céramiques, ni bijoux; ce sont des trésors sacrés gérés par des prêtres. Et peut-être cela rend-il compte, au moins en partie, du caractère exclusivement monastique du premier christianisme irlandais, dont il paraît indéniable qu'il ait relayé sans rupture brutale la tradition druidique. Ceci, toutefois, est un autre sujet. 

 

Suggestions bibliographiques

Tous les aspects du druidisme, vie sociale et doctrine, témoignages historiques et légendaires, sont abordés dans l'ouvrage désormais classique auquel on s'est référé ici plus d'une fois : Fr. Le Roux et Chr.-J. Guyonvarc'h, Les Druides, 4e édition, Ouest-France Université, Rennes, 1986. Pour une approche plus rapide, on peut voir par exemple : M. Dillon, N. Chadwick et Chr.-J. Guyonvarc'h, Les Royaumes celtiques, trad. et adapt. franç., Fayard, Paris, 1974. J. Loicq, art. Druides et druidisme dans P. Poupard (éd.), Dictionnaire des religions, 3e éd., P.U.F., Paris, 1992. - Cet article est conçu dans le même esprit que l'essai qu'on vient de lire, mais prend en compte les aspects proprement cultuels et doctrinaux du druidisme, abordés ici d'une manière incidente. Cl. Sterckx et P. Cattelain, Des dieux celtes aux dieux romains, éd. du CEDARC, B-5670 Treignes, 1997. - Sommaire, mais suggestif, et intègre les résultats des fouilles des sanctuaires de Gournay-sur-Aronde et Ribemont-sur-Ancre. J'ai connu trop tard l'article brillant, en partie orienté vers ces mêmes sanctuaires, de J.-L. Brunaux, Le pouvoir des druides, entre mythes et réalités, dans Pour la Science, dossier n. 7625 (octobre 1999). L'édition classique du De bello Gallico de César par Benoist, Dosson et Lejay, munie d'un abondant dictionnaire historique auquel avait collaboré le celtisant É. Ernault (Hachette, Paris, réimpr. jusqu'en 1928), demeure un instrument de travail irremplacé en langue française. Sur les origines indo-européennes de la classe sacerdotale, le livre-programme de G. Dumézil, Jupiter, Mars, Quirinus, 3e éd., Paris, 1941, demeure suggestif malgré sa date et les aménagements ultérieurs qu'on a pu apporter à la doctrine. On verra aussi, de M. Dillon, Celt and Hindu dans le Vishveshvaranand Indological Journal, I et à part, Vishveshv. Vedic Research Inst., Hoshiarpur (Inde), 1963, et (plus bref) Les Roy. celt., p. 11 sv. L'essai de C. Jullian, De la littérature poétique des Gaulois, a paru dans la Revue archéologique, 1902, 1. - Conjectural, mais intéressant. Sur les procédés de composition de la lyrique irlandaise et galloise, ou verra : J. Vendryes, Sur un caractère traditionnel de la poésie celtique, 1930, reproduit dans Choix d'études linguistiques et celtiques, Klincksieck, Paris, 1952.

 

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8 avril 2013 1 08 /04 /avril /2013 17:37

La conférence de Dominique Guillo

 


15/07/2003    Durée 83 mn 58 '

 

Depuis une trentaine d'années, les explications néo-darwiniennes de la diffusion des idées, des sentiments et des pratiques dans les sociétés humaines — autrement dit, de la culture, au sens large — se multiplient et connaissent un succès croissant. Aux yeux des théoriciens qui proposent de telles explications, les principes fondamentaux du néo-darwinisme ont vocation à s'étendre bien au-delà de la biologie : ils constitueraient les clés épistémologiques des sciences humaines et sociales. Toutefois, derrière cette référence affichée à un même paradigme biologique, ces théories de la culture présentent d'assez vifs contrastes, fréquemment brouillés au regard par les polémiques qu'elles ont soulevées. Outre les vues réductionnistes souvent fort sommaires proposées depuis les années 70 sous l'étiquette "sociobiologie humaine", que l'on n'évoquera pas ou peu ici, deux grands modèles peuvent être dégagés. Le premier, inspiré par les sciences cognitives, explique les phénomènes culturels en les ramenant, plus ou moins directement selon les cas, à des dispositions innées inscrites dans le cerveau et commandées par des gènes (S. Pinker, J. Tooby et L. Cosmides, ou D. Sperber). Le second, dont la version la plus célèbre est la théorie des mèmes de l'éthologue Richard Dawkins, propose de rendre raison de la diffusion des idées et des pratiques dans les groupes sociaux en s'appuyant sur une analogie avec le mode de diffusion des gènes : les phénomènes culturels seraient le siège d'une évolution semblable dans ses principes à celle des gènes, mais totalement indépendante vis-à-vis d'eux. La conférence sera consacrée à la présentation et à la discussion générales de ces deux grands modèles explicatifs. Une attention toute particulière sera accordée au second, qui reste sans doute encore relativement méconnu en France.






Quel dommage que l'explication du rôle des neurones-miroirs ne soit pas  (en 2003) venue éclairer cette très bonne conférence à l'appui de la théorie  mémétique de la diffusion des idées, une théorie évolutionniste en parfaite cohérence avec la théorie darwinienne de l'évolution des espèces ! Lors de la discussion, le questionnement d'un monsieur à barbe blanche était tout à fait remarquable et il n'était pas facile de lui répondre...



Les théories néodarwiniennes de la société et de la culture

DOMINIQUE GUILLO

Texte extrait de Sciences Humaines  

http://www.scienceshumaines.com/index.php?id_article=1613&lg=fr

"Expliquer les règles sociales, les idées, l'imaginaire... à partir de la théorie de l'évolution: tel est l'objectif des modèles néodarwiniens de la culture. Toutes ces théories accordent une autonomie à la culture par rapport aux contraintes de la nature.

La morale, le pouvoir, l'amour, la religion, les relations sociales ou encore la culture peuvent-ils s'expliquer en termes d'évolution darwinienne, c'est-à-dire en évoquant la sélection naturelle et des mécanismes héréditaires ? A cette question délicate et sensible, l'anthropologie et la sociologie ont le plus souvent répondu, au xxe siècle, par la négative. Depuis le début de ce siècle, les sciences sociales se sont en effet globalement développées autour de l'idée selon laquelle le propre de l'humain consiste à s'être affranchi en grande partie des contraintes naturelles pour entrer dans le monde de la culture : grâce au langage, à la technique, à l'intelligence, à la complexité de l'organisation sociale ou encore à la prohibition de l'inceste. Une ligne de démarcation s'est ainsi implicitement établie entre les sciences naturelles et les sciences de la société : d'un côté donc, la nature, où règnent les lois de la biologie ; de l'autre, la culture et les sociétés humaines, régies par des dynamiques autonomes.

Depuis les années 70, les théories néodarwiniennes de la culture ont cherché à remettre en cause ce découpage. Elles proposent d'appliquer les logiques de l'évolution aux phénomènes sociaux et culturels. Ces tentatives ont suscité de vives polémiques. Les auteurs sont souvent accusés de « réductionnisme biologique » et de nier toute autonomie à la culture humaine. La radicalisation du débat entre les tenants du « tout biologique » et du « tout culturel » a fait écran à la bonne compréhension des positions en présence. Les théories néodarwiniennes sont ainsi assez fréquemment décrites comme les variantes d'un corps doctrinal homogène, principalement centré sur l'idée de déterminisme génétique. Pourtant, par-delà la référence commune aux interprétations contemporaines de Darwin, ces modèles explicatifs dessinent un ensemble assez vaste, dans lequel on trouve, à côté de thèses réductionnistes, des théories articulées — tout à l'opposé — autour de l'idée d'une indépendance totale de la culture humaine à l'égard des gènes. Dans cet ensemble, on peut dégager au moins quatre grands types de modèles :

1) la sociobiologie humaine stricto sensu ;

2) la théorie des « mèmes », forgée par Richard Dawkins ;

3) les théories de la coévolution gène/culture ;

4) et enfin les théories anthropologiques inspirées des sciences cognitives.

La sociobiologie humaine

La sociobiologie humaine est apparue dans le paysage intellectuel occidental au milieu des années 70, sous l'impulsion, principalement, de l'entomologiste américain Edward O. Wilson. Cette théorie a été bâtie dans le prolongement d'une sociobiologie animale. Elle consiste en une extension du darwinisme à l'explication des comportements sociaux, tel que l'altruisme, observables dans le monde vivant.

Le dévouement à autrui, comme celui des abeilles stériles qui consacrent toute leur énergie à la reproduction ou à la défense de la reine, restait en effet une énigme depuis Darwin : comment expliquer que des conduites apparemment si désavantageuses pour les individus aient pu être retenues par la sélection naturelle ? Au début des années 60, le généticien William Hamilton propose une réponse à cette énigme à travers la théorie de la « sélection de parentèle » (kin selection). Cette théorie dit, en simplifiant, qu'un comportement altruiste à l'égard d'un membre de sa parenté (par exemple, pour les fourmis ouvrières, de s'occuper des larves pondues par la reine) peut constituer, dans certains cas, un comportement adaptatif : en s'occupant de ses jeunes soeurs, avec qui elle partage les trois quarts de son patrimoine génétique, la fourmi ouvrière stérile assure la propagation d'une partie importante de ses gènes, tout autant que si elle se reproduisait directement par voie sexuée.

Dans son livre Sociobiology (1975), E.O. Wilson a rassemblé et synthétisé toute une série de travaux relatifs à « l'étude des bases biologiques du comportement social chez l'animal comme chez l'homme » (1). Qu'il s'agisse de la chasse collective chez les lions ou les loups, des relations hiérarchiques chez les poules, des comportements parentaux et sexuels chez les oiseaux et mammifères, E.O. Wilson s'attache à montrer que les conduites sociales peuvent s'expliquer en termes adaptatifs. Par exemple, le fait que les femelles s'occupent plus de leur progéniture que les mâles dans la plupart des espèces animales tiendrait à ce que la production d'un ovule représente un investissement biologique plus grand que la production d'un spermatozoïde. Les comportements masculin et féminin chez les animaux constitueraient deux stratégies adaptatives différentes, mais également efficaces : la stratégie du mâle consisterait à consacrer tous ses efforts à multiplier les cellules sexuelles et à les répandre le plus largement possible, en dépensant un mininum d'énergie pour le développement des rejetons issus de ces cellules ; celle des femelles, à produire peu de cellules sexuelles, mais à maximiser les chances de développement et de survie de chacune d'entre elles, notamment en leur prodiguant des soins tout au long de leur croissance.

Dans le dernier chapitre de son livre, celui qui déclencha la polémique, E.O. Wilson a voulu transposer la logique darwinienne à toute une classe de phénomènes humains : le mariage, la morale, la religion, les rituels, le troc, la division du travail homme/femme. Ainsi, à ses yeux, les normes sociales (règles de l'éthique, de l'évitement de l'inceste, de mariage et de parenté) sont l'expression de dispositions biologiques ancrées dans les gènes humains. Ces dispositions génétiques, dont le siège se trouverait pour l'essentiel dans le système limbique du cerveau, auraient été sélectionnées chez nos ancêtres du pléistocène, en vertu des avantages qu'elles procuraient.

Les critiques adressées à la sociobiologie humaine ne vinrent pas seulement de scientifiques ou d'intellectuels hostiles aux thèses zoologiques de E.O. Wilson. Dès le début des années 70, certains éthologistes néodarwiniens refusèrent d'étendre leurs conclusions à l'homme. Une partie d'entre eux était toutefois convaincue que le darwinisme restait valable pour expliquer les phénomènes sociaux et culturels humains, mais sous une forme radicalement opposée au déterminisme réductionniste proposé par la sociobiologie humaine. Reprenant à leur compte, en la réactualisant, une idée assez ancienne, soutenue également à la même époque par des psychologues comme D.T. Campbell ou des généticiens comme Luca Cavalli-Sforza, ces chercheurs soutinrent ainsi la thèse selon laquelle le principe de sélection ou d'évolution conserve toute sa pertinence dans l'explication des phénomènes humains, pour autant que l'on s'en serve comme d'un schéma abstrait permettant de formaliser, par analogie, la dynamique culturelle.

Les « mèmes » contre les gènes

La plus célèbre de ces constructions théoriques est assurément la théorie des « mèmes », proposée par l'éthologiste anglais R. Dawkins au milieu des années 70 et reprise aujourd'hui, notamment par le philosophe américain Daniel C. Dennett.

Dans un ouvrage qui a fait date, Le Gène égoïste (2), R. Dawkins souligne que l'idée révolutionnaire du darwinisme consiste à concevoir l'évolution comme un processus de descendance avec modification ou, si l'on veut, de réplication avec mutations. Les gènes, précise l'éthologiste anglais, sont des unités qui se perpétuent en vertu de leur capacité à produire des répliques fidèles d'elles-mêmes, soit par la reproduction, sexuée ou non, des organismes qui les portent, soit par d'autres moyens, en particulier les comportements sociaux qu'ils engendrent dans ces mêmes organismes. Les organismes biologiques ne seraient ainsi que des machines utilisées par les gènes pour se reproduire eux-mêmes. Mais comme dans tout processus de copie, ajoute R. Dawkins, il arrive que ces répliques soient entachées d'erreurs : ce sont les mutations, qui forment de nouveaux gènes. Certains de ces nouveaux gènes parviennent à produire plus de répliques que les autres : ils deviennent alors statistiquement dominant dans la population des gènes avec lesquels ils sont en concurrence. Parfois, ils échouent à se répliquer et disparaissent.

Les gènes, ajoute R. Dawkins, ne constituent qu'un exemple parmi d'autres de réplicateurs. À ses yeux, le mécanisme de l'évolution, tel qu'il est modélisé dans le darwinisme, loin d'être limité aux phénomènes biologiques, commande également la dynamique culturelle. La culture de chaque groupe humain peut être décrite, selon Richard Dawkins, comme un ensemble d'unités qu'il choisit de nommer les « mèmes » - qui forment en quelque sorte les idées élémentaires d'une culture. Un mème - ce peut être l'idée de Dieu, une recette de cuisine, une chanson, une opinion xénophobe, un adagio de Mozart, un théorème mathématique... Les mèmes se transmettent de cerveau à cerveaux en se répliquant, tout comme les gènes au cours de la reproduction. La réplication s'effectue ici, principalement, par imitation, au sens large, d'autrui : les bons réplicateurs culturels colonisent ainsi les populations humaines.

Les mèmes se transmettent donc d'un cerveau à l'autre comme les virus dans un processus épidémiologique. Mais comme pour les gènes, qui se transmettent également par réplication, il y a parfois des ratés dans le processus de copie. Et cette copie modifiée se solde par la production d'une réplique mutante : le moine du Moyen Age oublie ou modifie une phrase en recopiant un ouvrage ancien ; un gouvernement fait voter un amendement à une loi ; une personne change un mot dans le couplet d'une chanson ; ou encore, quelqu'un introduit une amélioration technique dans les moteurs automobiles ou modifie la coupe d'un vêtement. Souvent, les mèmes mutants ne parviennent pas à produire de répliques d'eux-mêmes : en d'autres termes, personne ne les imite. Mais dans certains cas, sautant d'un cerveau à un autre, ils se répandent dans la population, parfois de façon fugitive - ce sont les modes - d'autres fois de manière durable - comme le mème de Dieu, par exemple. En ce sens, les mèmes, comme les gènes, sont l'objet d'un processus de sélection.

Les mèmes, ajoute R. Dawkins, peuvent améliorer leur chance de propagation en s'associant entre eux, formant des complexes intégrés susceptibles de se répliquer plus efficacement que s'ils étaient séparés. Ainsi, les idées du feu de l'enfer et de Dieu, lorsqu'elles sont associées, se renforcent considérablement l'une l'autre et augmentent leurs probabilités respectives de propagation, tout comme les gènes commandant un agencement cohérent de dents, de mâchoire, d'estomac, d'intestins et d'organes des sens.

Dans la théorie des mèmes, la culture humaine apparaît comme le siège d'une évolution autonome, déconnectée de l'évolution biologique et beaucoup plus rapide qu'elle : les réplicateurs culturels, comme par exemple l'idée de célibat, peuvent même se trouver en opposition avec les gènes. En ce sens, la théorie proposée par Dawkins s'oppose à toute forme de déterminisme génétique ou de réductionnisme dans l'explication des phénomènes culturels.

La coévolution gène/culture

C'est en anthropologie que ces théories ont remporté, jusqu'à aujourd'hui, leurs plus grands succès, notamment à travers le modèle de la transmission des traits culturels de L. Cavalli-Sforza et Marcus W. Feldman, et celui de l'évolution des organismes culturels proposé par Robert Boyd et Peter J. Richerson (3). Dans cette discipline, les réflexions théoriques menées autour de l'analogie entre les gènes et les réplicateurs culturels se sont peu à peu orientées vers la constitution d'une théorie globale de la culture, intégrant les deux niveaux d'évolution. Deux tendances majeures se dessinent dans ces modélisations de la coévolution gène/culture.

La première est représentée par E.O. Wilson qui, dans les années 80, s'est quelque peu éloigné de la sociobiologie pour défendre une théorie dans laquelle la culture n'est plus conçue, en principe du moins, comme la simple expression de dispositions biologiques, mais comme un ordre de phénomènes relativement autonomes, interagissant avec les gènes dans un processus coévolutif. L'idée générale de la coévolution gène/ culture, telle que l'entend E.O. Wilson, peut se résumer ainsi : la sélection naturelle favorise l'acquisition, par les gènes porteurs de certaines aptitudes, des comportements culturels (aptitude à l'apprentissage, création d'outils, maîtrise du langage, conduites sociales, etc). Les cultures humaines qui se développent à partir de ce fonds d'aptitudes (génétiquement programmées) influent en retour sur la sélection des gènes porteurs de ces comportements (4). E.O. Wilson en donne l'exemple suivant. La peur et la fascination face aux serpents résultent en partie d'un instinct inné chez la plupart des mammifères. Chez les humains, la transmission de la peur du serpent se fait autant par le relais de la culture que par instinct : de nombreuses sociétés ont construit des mythes autour du serpent comme représentant du mal. L'adoption de ce « culturegène » (peur des serpents) favorise donc la fuite face aux serpents, et les sociétés qui adoptent et transmettent le mieux ces « culturegènes » ont une meilleure chance de survie. Il y a donc coévolution entre gène/culture. Toutefois, même si la culture intervient ici dans le processus de sélection des aptitudes, elle constitue en définitive le relais ou l'accélérateur de l'évolution, plutôt que son véritable moteur : en dernière instance, les conduites et les croyances, autrement dit la culture, restent encore sous le contrôle des gènes : les gènes « tiennent en laisse la culture », dit E.O. Wilson.

La seconde tendance rassemble des anthropologues qui, tout en accordant une autonomie réelle à l'évolution culturelle, s'efforcent de dresser une typologie des relations possibles entre gènes et unités culturelles - ou mèmes - et proposent des études empiriques illustrant les modèles ainsi élaborés. L'Américain William H. Durham, en particulier, distingue deux grands cas de figures (5) : d'un côté, les modes de relation gène/culture dans lesquels l'évolution biologique et l'évolution culturelle agissent et réagissent l'une sur l'autre, comme dans le cas de l'absorption du lactose chez les adultes (une majorité d'humains est incapable, à l'âge adulte, de digérer le lait, cette affection frappant surtout dans les pays n'ayant pas de tradition de consommation de produits lactés) ; de l'autre, les situations dans lesquelles la culture change principalement sous l'effet de sa dynamique propre.

Trois cas doivent être distingués, selon W.H. Durham, dans ce second sous-ensemble : le « renforcement » de la dynamique culturelle par la dynamique génétique - dont l'évolution culturelle du tabou de l'inceste constitue, aux yeux de l'anthropologue américain, le meilleur exemple -, la « neutralité » et, enfin, l'« opposition » - que l'on peut observer en particulier chez les Fores de Nouvelle-Guinée. Les pratiques cannibales, culturellement valorisées dans la société Fore, auraient ainsi entraîné la diffusion, dans les groupes dont se compose cette société, d'une maladie neurophysiologique mortelle - le kuru, variante ancienne de la maladie de la vache folle - qui décimerait assez régulièrement une partie de la population.

Depuis le début des années 80 s'est dessiné en anthropologie un autre courant darwinien, qui s'inscrit dans le prolongement des thèses psychologiques développées dans le cadre des sciences cognitives. Les représentants de ce courant, en particulier l'anthropologue Dan Sperber, considèrent, comme les théoriciens des mèmes et la plupart des théoriciens de la coévolution, que l'évolution culturelle obéit à une logique de diffusion qui rappelle celle des épidémies. Aux yeux de D. Sperber, les idées et représentations se répandent d'un cerveau à l'autre par une sorte de contamination. D'où le titre de son livre : La Contagion des idées (6). Toutefois, les anthropologues dont il est ici question marquent très nettement leur distance à l'égard des divers modèles appuyés, d'une manière ou d'une autre, sur l'idée de réplicateurs culturels, et leur adressent de nombreuses critiques. D. Sperber, notamment, fait remarquer que la diffusion des unités culturelles ne s'effectue que rarement selon une réplication à l'identique. Le plus souvent, en passant d'un cerveau à l'autre, les idées sont transformées. Une telle instabilité interdit de concevoir les représentations culturelles comme des réplicateurs. En réalité, souligne ainsi D. Sperber, la transformation, et non la réplication, constitue la loi générale de la transmission culturelle.

Selon D. Sperber, si certaines représentations culturelles possèdent une certaine stabilité, c'est en vertu de l'existence « d'attracteurs culturels ». L'histoire du Petit Chaperon rouge, par exemple, subit d'incessantes modifications en passant d'un individu à un autre, d'un individu à un livre ou d'un livre à un individu. Ces changements qui s'ajoutent les uns aux autres n'entraînent pas, toutefois, de modifications telles que la version obtenue après plusieurs transmissions n'ait plus rien à voir avec la version initiale : tout à l'inverse, les différentes versions se maintiennent autour d'un contenu standard moyen, sans jamais, toutefois, lui être identique. Cette stabilité des représentations culturelles s'explique, selon D. Sperber, par le caractère « attractif » de telles versions moyennes.

Mais d'où vient le pouvoir attracteur de ces représentations ? Pourquoi telle ou telle idée prendrait plus d'importance que d'autre, se reproduirait avec plus de facilité ? Sur ce point, D. Sperber reprend les thèses de la psychologie évolutionniste inspirée par les sciences cognitives, en particulier les travaux de John Tooby et Leda Cosmides (voir l'article en p. 37).

Un ensemble hétérogène

De la sociobiologie humaine aux théories de la coévolution gène/culture, de la théorie des mèmes à l'anthropologie cognitive, les modèles qui s'inspirent aujourd'hui de Darwin en sciences sociales sont fort divers. Parfois même, ils sont opposés les uns aux autres dans leurs principes et leurs conclusions. En tout cas, ils sont bien loin de se réduire au seul modèle réductionniste de la sociobiologie humaine. Ces théories apparaissent plutôt comme des reformulations, dans le langage des sciences de la vie, de quelques grands modèles sociologiques traditionnels.

Parmi ces différents modèles néodarwiniens, tous n'ont pas la même qualité scientifique. Certains relèvent de spéculations sommaires et à forte charge idéologique. C'est le cas de bien des études qui jalonnent la littérature sociobiologique consacrée à l'homme (7). D'autres, comme celui de W.H. Durham, constituent des modèles élaborés et complexes. La communauté ou la ressemblance de vocabulaire ne doit pas tromper sur la nature de ces différents modèles. Il est important d'analyser chacun d'entre eux à part, dans sa spécificité, et de se demander, dans chaque cas, si l'on a affaire à une reformulation théorique originale et suffisamment solide pour être discutée, ou à un simple habillage lexical, destiné à donner l'allure de la science à des vues stériles."


NOTES


1 E.O. Wilson, La Sociobiologie (trad. de l'édition abrégée de Sociobiology: The new synthesis, 1975), Le Rocher, 1987.

2 R. Dawkins, Le Gène égoïste (1re édition anglaise en 1976, revue et augmentée en 1989), Odile Jacob, 1996.

3 D. Guillo, Sciences sociales et sciences de la vie, Puf, 2000.

4 C.J. Lumsden et E.O. Wilson, Genes, Mind, and Culture. The coevolutionary process, Harvard University Press, 1981.

5 W.H. Durham, Coevolution. Genes, culture and human diversity, Stanford University Press, 1991.

6 D. Sperber, La Contagion des idées, Odile Jacob, 1996.

7 R. Wright, L'Animal moral, éd. Michalon, 1995.

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Published by Merlin le zététicien des Mèmes - dans Mémétique appliquée
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7 avril 2013 7 07 /04 /avril /2013 21:46

 

 

 

 

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20 décembre 2012 4 20 /12 /décembre /2012 16:00

fractal3

La vie est un tourbillon qui s'enroule à partir d'un début insaisissable et se déroule selon des circonvolutions inexplicables. La chaîne infinie se perpétue sans qu'on puisse bien voir ce qu'il peut advenir ni même  si cela pourra un jour se terminer, avant 5 milliards d'années...


BONNES FÊTES DE FIN D'ANNÉE !

BONNE ET HEUREUSE ANNÉE 2013 !

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20 décembre 2012 4 20 /12 /décembre /2012 11:10
2012 odyssée de l'espèce ?


C'est là que Merlin, il y a quinze siècles, a mis son grain de sel dans le chaudron qui distillait une potion magique

 

 

Et si on demandait à Élisabeth TESSIER ?

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14 octobre 2012 7 14 /10 /octobre /2012 12:08

  DIABÈTE ET OBÉSITÉ

 


  Les mutations du gène ENPP1 :

 

Le gène ENPP1 est en train de faire des dégâts dans nos sociétés développées occidentales où la nourriture abonde mais aussi dans lesquelles les habitudes alimentaires s'orientent vers des pratiques anarchiques de grignotage de n'importe quoi n'importe quand. Cette pandémie semble aussi se répandre dans des pays en développement grâce à l'importation de surplus alimentaires en provenance des pays développés. On évoque pour ce gène le concept de diabésité car il est à la fois à l'origine de l'obésité (y compris celle de l'enfant) et du diabète sucré ou diabète de type 2.

 

Qu'en est-il au départ ?

 

Au début de la Révolution Néolithique, les hommes se sont progressivement trouvés contraints à modifier leurs habitudes alimentaires : de chasseurs-cueilleurs, ils sont devenus agriculteurs et éleveurs... Mais de nombreux aléas climatiques (inondations, sécheresses ou autres catastrophes naturelles) les ont trop souvent mis en situation de manque, de famine, de disettes. Il a été inévitable que des adaptations évolutives leur permettent de résister et de survivre. Il semble que le gène ENPP1 ait subi à cette époque des mutations qui se sont trouvées favorables à ceux qui en avaient été touchés et à une partie de leur descendance. ENPP1 est indiscutablement un déterminant génétique commun à l'obésité et au diabète. On peut parler d'un gène de la "diabésité". Or ce gène semble avoir subi trois mutations qui lui conférent ses caractéristiques.

Durant des millénaires, manger à sa faim n'a pas toujours été la chose la plus courante.

 

Diabésité

  link (Vers le Power point) 

 

Depuis les premiers moments de l'apparition de l'Homme, il lui a été indispensable de lutter et de dépenser beaucoup d'énergie physique à la recherche sa nourriture., pour partie en chasses et d'autre part en cueillettes. Quand il trouvait ce qu'il lui fallait, il n'hésitait pas à se nourrir d'abondance en pensant aux jours à venir qui pourraient être maigres.

Gérard SLAMA, professeur de médecine à l'Hôtel Dieu de Paris,  présente une hypothèse qui postulerait que ces mutations du gène ENPP1 auraient été favorables à la survie de l'humanité. pendant des milliers d'années... Mais aujourd'hui - compte-tenu de conditions de milieu radicalement changées - ce serait devenu au contraire une prédisposition à une redoutable maladie. En Europe, le diabète touche 25 à 30 % des sujets de 65 ans ou plus.

L'insulinorésistance qui s'ensuit est génétiquement déterminée. On a localisé cette anomalie sur la région chromosomique 6q liée à la « diabésité », du gène ENPP1 qui code pour un inhibiteur du récepteur de l’insuline.

Les chercheurs soupçonnent quatre régions du génome, qui seraient localisées situées sur les chromosomes 6, 8, 10 et 20, et qui présentant des liaisons génétiques redondantes tant pour  l’obésité que le DT2, suggérant que dans ces régions pourraient se trouver des gènes ou packs de gènes responsables de cette pathologie.Mais d'autres chromosomes seraient impliqué : les numéros 2, 6, 15, 16, 17 et 19, le plus fort signal de liaison se situant dans la région 6q 22.31-q23.2. (Chromosome 6.)

  ENPP1  (Détails)

  Les personnes qui actuellement sont porteuses de ces mutations sont à contre-temps et on peut considérer que nous sommes avec ce gène de la diabésité dans une impasse de l'Évolution. Ces "mutants" devront donc manger moins, manger mieux, bouger plus et finalement se soigner avec les nouvelles techniques thérapeutiques qui seront mises à leur disposition.

À moins que ne reviennent de nouvelles périodes de famines, de disettes ?


Je me souviens que - dans la première partie du XXème siècle encore - les gens 'bien en chair' étaient enviés et considérés comme ayant en eux un gage de bonne santé et de longévité associé à celui  d'être à l'abri en cas de famine ou de manque de nourriture. Aujourd'hui, on a plus de considération pour les top models plus ou moins anorexiques qui se contentent d'une pomme ou d'un yaourt par repas : les temps changent !

Les gènes aussi mais beaucoup plus lentement...


 

Des recherches sur l'obésité

 

"À l'Hôpital Necker, Daniel Ricquier, professeur et directeur du Centre de recherche sur l'endocrinologie moléculaire et le développement, travaille également sur le tissu adipeux, et plus précisément, sur les différences entre les deux types d'adipocytes qui le composent : les adipocytes blancs qui stockent les graisses pour résister au jeûne et les adipocytes bruns qui sont capables d'oxyder les graisses et de les transformer en chaleur. « Chez les animaux, ces derniers sont très importants pour lutter contre le froid ou pour réchauffer leur corps lors du réveil qui suit l'hibernation, explique le chercheur. Mais chez l'homme, ce tissu n'existe pratiquement plus, sauf chez le bébé à la naissance où il semblerait prêt à fonctionner comme une sécurité dans le cas d'un refroidissement brutal. »

Cependant, de récents travaux réalisés chez les rongeurs montrent que le tissu adipeux brun pourrait aussi contribuer à la thermogenèse alimentaire. Chez des souris obèses, on a remarqué en effet la faible activité de ce tissu. Mais qu'en est-il chez l'homme ? Est-il encore actif ? « Chez certaines populations qui vivent dans le froid, en Europe ou en Amérique du Nord, des adipocytes bruns ont été mis en évidence », annonce Daniel Ricquier. Mais favorisent-ils pour autant l'oxydation des acides gras ? La question est ouverte et reste une piste intéressante pour le traitement de l'obésité. En effet, il n'est pas inenvisageable un jour de mettre au point des molécules qui puissent accélérer la combustion énergétique. « Chez un adulte, avec une activité régulière et un poids corporel constant, la totalité des calories alimentaires est dissipée sous forme de chaleur, explique le chercheur. 60 % de ces calories8 sont oxydés par les cellules qui ont besoin d'énergie pour vivre, se multiplier, bouger, accomplir leurs tâches. Mais si le corps ne dépense pas les 40 % restant, le poids s'accroît9. »

Pourquoi ? Les molécules carbonées – glucose, acides gras et acides aminés – produisent, lors de leur transformation, de la chaleur et de l'ATP10, des molécules riches en énergie. L'énergie de l'ATP est ensuite utilisée par les cellules pour leurs travaux. Les chercheurs savent qu'un excès d'ATP favorise le stockage d'énergie sous forme de graisses. Or les adipocytes bruns ont un rendement très faible en ATP et brûlent leurs graisses contrairement aux autres cellules. C'est pourquoi une piste thérapeutique actuelle est la recherche de molécules qui favorisent l'oxydation et réduisent légèrement le rendement en ATP dans les muscles par exemple. De telles molécules auraient peut-être une action anti-obésité. Une autre piste de recherche est de favoriser la population des adipocytes bruns au détriment de celle des adipocytes blancs. L'équipe de Louis Casteilla et de Luc Pénicaud à Toulouse travaille actuellement sur le problème en essayant de prime abord d'identifier ces deux types de cellules au stade préadipocytaire.

Le terrain génétique

Et les gènes dans tout cela ? Sont-ils responsables de l'obésité comme on a pu souvent le lire ? C'est en 1998 que la forme génétique la plus fréquente d'obésité monogène11 est découverte par le Laboratoire de Génétique des maladies multifactorielles de Lille (CNRS–Institut Pasteur) que dirige Philippe Froguel. Mais le fameux gène de l'obésité ne concerne en réalité que 5 % des obèses massifs qui sont porteurs de la mutation. « Ce sont finalement des formes assez rares d'obésité. Il convient de les distinguer des 95 % d'obèses qui souffrent d'une forme commune, multifactorielle et polygénique de la maladie », explique David Meyre, responsable du projet « Génétique de l'obésité infantile » au laboratoire.

Aujourd'hui, son équipe préfère donc se concentrer sur des combinaisons de mutations de gènes à effet modeste et étudier leurs interactions avec des facteurs environnementaux. En 2003, le premier gène d'obésité polygénique a d'ailleurs été identifié dans le laboratoire : le gène GAD212. Comment procèdent les chercheurs ? C'est en partant du génome entier qu'ils détectent des combinaisons de facteurs génétiques liés à l'obésité. « Pour chasser ces gènes, nous préférons désormais travailler sur le génome d'enfants obèses parce qu'ils ne sont pas encore atteints par des complications médicales, explique Philippe Boutin, ingénieur de recherche CNRS du laboratoire. C'est pourquoi depuis 1997, nous recrutons des familles dont au moins un enfant – et de préférence deux – est obèse. Notre objectif est d'obtenir, à terme, au moins mille familles avec obésité infantile, pour identifier de manière exhaustive les gènes de prédisposition dans la population française ». Une fois l'ADN récupéré, les chercheurs visent des gènes sur une région précise d'un chromosome qui se distingue par une forte ressemblance génétique entre enfants apparentés. C'est de cette façon qu'ils viennent d'identifier sur une région du chromosome 6 une forte liaison avec l'obésité infantile13. Et ces gamins avaient une glycémie plus élevée que les autres. « Nous avons donc recherché sur ce chromosome des gènes impliqués dans les voies de signalisation de l'insuline et nous sommes aperçus que le gène ENPP1 codait pour un inhibiteur du récepteur de l'insuline », explique David Meyre. Cette surprenante découverte montre qu'une des causes de l'obésité serait, dès la naissance et certainement dès la période fœtale, une résistance à l'insuline. Et on le sait désormais, une personne insulinorésistante va produire dans un premier temps une grande quantité d'insuline. Une surproduction qui serait impliquée dans le stockage de graisse dans les adipocytes.

Ce résultat, parmi les autres14, confirme qu'une approche polygénique est primordiale pour essayer de comprendre toute la complexité de la maladie. « Mais il faut être clair, affirme David Meyre. La prédisposition génétique ou les mutations ne peuvent pas expliquer à elles seules la prévalence actuelle de l'obésité. D'autre part, plus le nombre de gènes impliqués sera important, plus il sera difficile de mettre un traitement au point. Car à chaque obésité correspondra alors une combinaison particulière de facteurs de risques : pour certains, cela va jouer sur la prise alimentaire, pour d'autres sur la sécrétion d'insuline, pour d'autres encore, sur la fonction des adipocytes. » Le mythe d'un gène de l'obésité est bien loin."

 

 Origines bio de l'obésité (Texte de Fabrice IMPERIALI)

 

Pas si sûr ! Et si les hommes de la préhistoire avaient développé (pour certains) une aptitude à stocker des graisses pour résister aux hivers très rigoureux qui se sont répétés jusqu'à la dernière glaciation ?

 

 

 

http://www-good.ibl.fr/accueil/presse/html/campagne-obe-0108/DNID_diabesite_genotype_econome.htm 

  (Par Philippe FROGUEL)

 

 

Fatigué en hiver, sommeil un peu plus long (on dort en moyenne 1/2h à 1h de plus les mois d'hiver),  ne seriez-vous pas en train d'hiberner, enfin d'hiverner, comme l'ours polaire?

Un chercheur toulousain Christian Bourbon, médecin spécialiste du sommeil au CHU de Toulouse soutient cette hypothèse.


L’explorateur Stéphane Lévin s’est prêté à cette étonnante expérience : muni de capteurs avant et après son expédition, il a dû passer 5 mois en Arctique  seul, dans l’obscurité, trois mois et demi sans soleil à des températures de -40°C.


Les données récoltées lors de cette expéditions montrent, plus encore que le facteur solaire, que la température ambiante agit sur notre sommeil. "Elle est capable de déclencher une réponse conduisant à des nuits de seize à dix-huit heures de sommeil et à une augmentation de 75 % de la somnolence pendant la journée" explique Christian Bourbon. Comme l’ours polaire, pendant l’hibernation, Stéphane Lévin alterne de nombreuses phases d’éveil et de sommeil.


Source l'article de Maxiscience

Déjà en 1931,  Le professeur Jean Lhermitte rapportait dans son petit ouvrage « Le sommeil » une observation faite par un médecin russe le Dr Volkov qui décrivait le sommeil hibernal des paysans russes où pendant 4 à 5 mois lors de l’hiver le plus rude,  le paysan et sa famille se mettaient « en couchée ». « La maison est  plongée dans l’obscurité et le silence… Le sommeil ne s’interrompt que pour des motifs impérieux ; aussitôt que les dormants ont satisfait  à leurs besoins les plus immédiats, tout se replonge dans un silence de mort ».

 

Ce comportement a été également rapporté dans d’autres régions polaires, où les habitants n’avaient guère le choix pour survivre. Ainsi ils  essayaient de tromper leur faim et d' éviter de souffrir du froid.  Il est bien évident qu’on s’éloigne du sommeil normal pour se rapprocher du sommeil hibernal de l’ours qui se met en situation d’économie pour survivre au manque de nourriture lié à la saison hivernale.

Ce qui confirme l’adage « qui dort dîne ». (nb: en fait cette adage n'a rien à voir... C'était l'obligation faite aux clients des auberges de prendre un repas s'ils souhaitaient dormir sur place 

L'homme a-t-il des capacités d'hibernation résiduelles  (Lien vers l'article entier)

 

"L’homme possède-t-il une capacité latente à hiberner qui ne demande qu’à être développée? Le British Medical Journal rapporte qu’il y a un siècle, les paysans de la région de Pskov, dans le nord-ouest de la Russie «adoptaient l’expédient économique» de passer la moitié de l’année à dormir:

«Dès la première chute de neige, toute la famille se rassemblait autour du fourneau, s’allongeait, et cessait de se battre avec les problèmes existentiels, pour aller tranquillement dormir. Une fois par jour, chacun se réveillait pour manger un morceau de pain dur… Après six mois de cette existence au repos, la famille se réveillait, se secouait et sortait pour voir si l’herbe avait poussé."

 

Homo hibernatus ?  (Lien vers le site source)

 

 

© 14 mai 2011

 

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